邱維平，涂富秀

(福建江夏學院 設(shè)計與創(chuàng)意學院，福建 福州350108)

應(yīng)用技術(shù)大學開展通識教育的意義及方法

邱維平，涂富秀

(福建江夏學院 設(shè)計與創(chuàng)意學院，福建 福州350108)

地方新建本科院校向應(yīng)用技術(shù)大學的轉(zhuǎn)型須堅持“專業(yè)教育+通識教育”的模式。應(yīng)用技術(shù)大學的本科屬性、本科教育的通識教育大轉(zhuǎn)型、1950年代院系調(diào)整的歷史教訓等，都說明強化通識教育對于應(yīng)用轉(zhuǎn)型具有重要意義。對于通識教育中存在的“重視程度不足”“知識化傾向”等問題，應(yīng)通過設(shè)置專門的通識教育機構(gòu)、改革課程體系和轉(zhuǎn)變教學模式等手段解決，在此基礎(chǔ)上，努力探索具有應(yīng)用技術(shù)大學品格的通識教育模式。

應(yīng)用技術(shù)大學；轉(zhuǎn)型；通識教育；專業(yè)教育

對于諸多地方新建本科院校來說，“變化”無疑是近些年各自發(fā)展歷史中的關(guān)鍵詞。在努力整合資源實現(xiàn)“?？啤究啤钡纳裰?，它們很快又邁上了向應(yīng)用技術(shù)大學轉(zhuǎn)型之路。本文認為，新建本科院校在專業(yè)教育領(lǐng)域比如專業(yè)設(shè)置與教學、人才培養(yǎng)目標等方面，固然要進行深刻的轉(zhuǎn)換，但這些變化必須建立在對本科教育根本價值的堅守之上，尤其是要通過對通識教育的強化，真正實現(xiàn)高等教育在創(chuàng)新性、實踐性和完整性方面的突破。同時，通識教育亦應(yīng)結(jié)合應(yīng)用技術(shù)大學的新理念，繼續(xù)深化與改革，形成具有應(yīng)用技術(shù)大學品格的新通識教育模式。

一、應(yīng)用技術(shù)大學開展通識教育的意義

（一）“本科教育”屬性與加強通識教育的必然性

“應(yīng)用技術(shù)大學”被視為與普通大學并存的大學類型，這一理念展現(xiàn)出鮮明的理論創(chuàng)新性。在眾多政策文件與研究材料中，大多數(shù)文字都聚焦于這一新型大學與普通大學的“差異性”即“職業(yè)教育”屬性上，有論者甚至宣揚一種基于應(yīng)用技術(shù)大學的“新大學精神”[1](P1-6)等。 這些誠然是極有價值的探索，但在這種高度求新、求變思維影響下，應(yīng)用技術(shù)大學與普通大學之間的共性即“本科教育”屬性被一定程度地弱化了。

我們應(yīng)該認識到，應(yīng)用技術(shù)大學是主管部門對本科教育進行分類管理的產(chǎn)物，因此，它雖然處處展現(xiàn)出自身的獨特性，但終歸是本科教育的一個有機組成部分?！凹夹g(shù)本科教育還是作為一種本科教育而存在的，它也有著各類本科教育所共有的基本屬性”，包括“學術(shù)教育”、“專業(yè)性教育”和“基礎(chǔ)性教育”[2](P38)。 這些教育旨在使學生養(yǎng)成一些極為重要的素質(zhì)：表達能力、批判性思維能力、道德推理能力、公民意識、適應(yīng)多元文化的素養(yǎng)、全球化素養(yǎng)、廣泛的興趣和為學生的職業(yè)生涯做準備等。因此，應(yīng)用技術(shù)大學的教育“是奠基在本科教育基礎(chǔ)上的專業(yè)性教育”[3](P13)。這也正是其與傳統(tǒng)的以中職、高職為代表的職業(yè)教育的不同之處：前者的目標是培養(yǎng)“高層次的技術(shù)應(yīng)用型人才”，后者則是培養(yǎng)技能型人才；前者注重“職業(yè)性教育與學術(shù)研究的協(xié)調(diào)和融合”[4](P91)，后者則將重心放在技術(shù)、技能的學習與實踐；前者的教學“應(yīng)是基于能力本位的，而職業(yè)教育則是基于工作過程導(dǎo)向的”等等。質(zhì)言之，應(yīng)用技術(shù)大學的教育并不只是傳授某種特定、易變化的技能或技術(shù)，其致力于形塑各種綜合素養(yǎng)與能力，著意于培養(yǎng)“反思的實踐者”[5](P30)?？上攵?，若沒有通識教育這種“寬廣的和基礎(chǔ)的教育”[6]（P1）， 僅靠專業(yè)的教育與實踐是無法實現(xiàn)應(yīng)用技術(shù)大學的教育目標。

因此，應(yīng)用技術(shù)大學雖然被定位在職業(yè)教育體系中，但它實施的教育既不同于傳統(tǒng)的普通教育，亦不同于傳統(tǒng)的職業(yè)教育，而是二者的結(jié)合。因此，在朝著職業(yè)教育全速轉(zhuǎn)向的同時，應(yīng)用技術(shù)大學的實踐者不應(yīng)放棄對本科教育基本價值的守護，尤其是不能偏離專業(yè)教育與通識教育并行的本科教育的大方向，只有這樣，應(yīng)用技術(shù)大學方能成為職業(yè)教育的革新者和引領(lǐng)者，而不僅僅是現(xiàn)有職業(yè)教育在學時和課程數(shù)量上的升級版。

（二）“大轉(zhuǎn)型”與加強通識教育的必要性

從1999年開始，地方?？茖W校開始逐批升本，與此同時，中國的本科教育也走上了由專業(yè)化教育模式向“通識教育+專業(yè)教育”模式大轉(zhuǎn)型的道路?？梢?，新建本科院校的本科建設(shè)從一開始就是一個逐步告別專業(yè)化教育的過程。2014年，這些院校開始再次轉(zhuǎn)型，向“應(yīng)用技術(shù)大學”方向發(fā)展。由于主管部門將這類新型大學劃歸在職業(yè)教育體系中，遂引發(fā)諸如 “重回高職”“技?；钡炔聹y，這些院校是否需要繼續(xù)沿著去專業(yè)化教育的方向前行也充滿了不確定性。這實際上是對通識教育是否為不同類型本科教育的共同教育的困惑，比如有觀點認為，“通識教育是以高等精英教育為主的”[7]（P29），職業(yè)教育等領(lǐng)域?qū)嵤┩ㄗR教育的必要性和可能性由此受到懷疑。

事實上，“應(yīng)用技術(shù)大學”之轉(zhuǎn)向與“通識教育”之轉(zhuǎn)向是不同層面的問題。前者在本質(zhì)上是對不斷擴大的高等院校群體的一種分類建設(shè)與管理，后者則是對高等教育根本理念的革命性轉(zhuǎn)變。眾所周知，通識教育在中國的興起乃源于20世紀50年代院系調(diào)整以來專業(yè)主義泛濫引發(fā)的危機，如學生知識結(jié)構(gòu)單一、創(chuàng)新能力不足，又如專業(yè)壁壘導(dǎo)致價值共識的喪失等。因此提倡“一種廣泛的、非專業(yè)性的、非功利性的基本知識、技能和態(tài)度的教育”，致力于“培養(yǎng)積極參與社會生活的、有社會責任感的、全面發(fā)展的社會的人和國家的公民”，它的對象并不受大學類型的限制，“是所有大學生都應(yīng)接受的非專業(yè)性教育”[8]（P17）。 可見，通識教育并非一種精英教育，而是各類大學共同的教育，從根本上說它是向“人是目的而非工具”的教育終極準則的復(fù)歸，是對教育乃“培養(yǎng)完整的人”之根本目標的確認，也因此，“專業(yè)教育→通識教育+專業(yè)教育”是所有高等院校都應(yīng)順應(yīng)的“大轉(zhuǎn)型”，新建本科院校的二次轉(zhuǎn)型亦不能脫離這一持續(xù)了近二十年的進程。

此外，應(yīng)用技術(shù)大學的通識教育實踐對推動“大轉(zhuǎn)型”的順利進行亦有重要的意義。一個不容忽視的事實是，近20年的中國本土通識教育的研究與實踐基本上是以知名的研究型大學為對象或范本的：無論是“通選課模式”，還是“書院模式”和“實驗班模式”等，都是對武漢大學、復(fù)旦大學和中山大學等學府經(jīng)驗的表述。而“因為師資、生源和資源等條件的限制”[9]（P74），占全國普通本科學校數(shù)量55.3%的647所新建本科院校無法完全按照上述模式來實施通識教育，遂使通識教育在這些院校中逐漸淪為專業(yè)教育的點綴，甚至是學生換取學分的工具。顯然，未來通識教育的本土化不能只限于少數(shù)名校的經(jīng)驗上，它需要包括應(yīng)用技術(shù)大學在內(nèi)的眾多不同層次大學的積極參與和實踐，只有這樣，具有本土特色的通識教育體系方能最終形成，“大轉(zhuǎn)型”方能取得最終的成功。

（三）再次專業(yè)化的危機與加強通識教育的迫切性

對當下的應(yīng)用轉(zhuǎn)型，部分人擔憂轉(zhuǎn)型是否會重蹈20世紀50年代院系調(diào)整的覆轍，再次走向?qū)I(yè)化教育的歧途[10]。從歷時性角度看，我們發(fā)現(xiàn)當下的轉(zhuǎn)型和建國初的院系調(diào)整的確有幾分相似：一是變革的動力都是源自社會經(jīng)濟發(fā)展的需要。院系調(diào)整的一大原因是新中國成立后，面臨著經(jīng)濟建設(shè)人才極其匱乏的矛盾，因此確定了“以培養(yǎng)工業(yè)建設(shè)人才和師資為重點,發(fā)展專門學院,整頓和加強綜合性大學”[11]（P70）的方針；當下轉(zhuǎn)型的主要目標則是為了解決畢業(yè)生就業(yè)難和高層次技術(shù)人才緊缺之間的錯位與矛盾。二是都不傾向綜合性大學模式。院系調(diào)整過程中，“綜合型大學被拆分成若干個專門學院”，形成了“文理分割，理工分家”的局面，“嚴重削弱人文社會學科……高校中的人文教育嚴重衰落”[12]（P22）；當下的轉(zhuǎn)型則對新建本科院校的綜合性大學情結(jié)進行多角度的批判，以此引導(dǎo)這些院校轉(zhuǎn)向更具行業(yè)特色的辦學模式，因此必然大力扶持應(yīng)用性較強的專業(yè)特別是工科類專業(yè)的發(fā)展，同時遏制那些實用性較弱的專業(yè)如文學、歷史、藝術(shù)等的設(shè)置，人文教育的式微也就在所難免。三是都深受實用主義哲學的影響。院系轉(zhuǎn)型是全面學習蘇聯(lián)模式的結(jié)果，“而蘇聯(lián)的教育模式又深受杜威實用主義哲學的影響,強調(diào)教育要與社會發(fā)展相結(jié)合，教育要適應(yīng)現(xiàn)代工業(yè)生產(chǎn)發(fā)展的需要”[13]（P25）；當下的轉(zhuǎn)型則建基于“斯賓塞和赫胥黎的科學教育思想、凱興斯泰納的‘公民教育’與‘勞作學?！枷?、杜威的‘實用主義’、查爾斯·范海斯的威斯康星思想等”[14]（P125）?？傊瑹o論是哪一次變革，似乎都是以“適應(yīng)”經(jīng)濟與社會等的發(fā)展為依據(jù)，顯示出較濃厚的工具主義色彩，卻都忽略或淡化了高等教育本身的終極價值與意義。

上述比較表明了此次轉(zhuǎn)型的確潛藏著再次專業(yè)化的風險，從中外的教育實踐看，通過強化通識教育，形成通識教育與專業(yè)教育相融合的模式，不失為化解風險的有效途徑。作為源自西方的教育理念，通識教育在現(xiàn)代社會誕生之日起，就是作為專業(yè)化教育的批判者和促進者而存在的。一方面，它通過“拓寬基礎(chǔ)、溝通文理，融合科學精神與人文精神”[15]（P9）之“通”彌補了專業(yè)教育偏狹化和碎片化的不足；另一方面，它又以追求“遠見卓識”“有智之識”[16]（P26）之“識”矯正著專業(yè)教育淺薄化和工具化的弊病。表面上看，二者存在著功利與非功利、狹窄與廣博等分別，實則相互補充，成為高等教育“同等重要而且不可分割的有機體”[16]（P22）。以職業(yè)教育發(fā)展頗為成功的臺灣地區(qū)為例，從20世紀90年代中期開始，他們吸取之前專業(yè)化教育的教訓，“開始實施通識教育，以培養(yǎng)各級各類既具有實務(wù)經(jīng)驗和專業(yè)水準，又具備良好職業(yè)道德、人文素養(yǎng)、國際分工能力、情緒管理能力以及終身學習能力與興趣的社會人力資源”，2004年更是通過發(fā)布《技職教育白皮書》的形式，要求各?！凹訌妼W生基本通識教育”，最終“共同締造了今天全島技職院校普遍推行通識教育的事實”[17]（P74）。

二、當前新建本科院校通識教育存在的問題

（一）重視程度不足，幾成雞肋

新建本科院校大多將通識教育的功能定位為開拓專業(yè)視野、陶冶人文和藝術(shù)情操等，未將其視作培養(yǎng)人才的重要方式，因此往往對其重視不夠，遂使其處于被不斷邊緣化的境地。

一是組織性較弱?？陀^條件的限制和觀念的束縛，使這類學?；緵]有成立專門的通識教育管理部門，管理的權(quán)限大多被賦予教務(wù)處，但該機構(gòu)因為本身事務(wù)繁雜，“難以將工作重心放在通識教育上，甚至會習慣性地將之等同于已有的公共必修課和公共選修課”[18]（P37），缺乏專門化管理的通識教育處于較弱勢的地位，這實際上是造成各種問題的一大根源。

二是學分受限。大多數(shù)學校將思政類課程、計算機等這些公共必修課納入通識課程范疇，這些課程占據(jù)了主要的學分，真正意義上的通識課程則學分有限，且基本屬于公共選修課。這些課程是否開設(shè)往往決定于教師的意愿，較為隨意；與必修課相比，對課程的研究、建設(shè)和改進都顯得較為落后。

三是師生不重視。在“專業(yè)必修課”“專業(yè)選修課”“公共必修課”和“公共選修課”這四大類課程中，通識教育課程因為很多時候被等同于公共選修課，常被其他三類課程擠壓，無法獲得相應(yīng)的地位，比如上課時間基本只能被安排在晚上和周末等。由此造成資深的教授、專家們不愿開課，其他開課的老師也大多是將其視作補足課時的手段，投入程度、對學生的要求等與其他三類課程相距甚遠。學生則把這類課程當做混取學分的對象，逃課現(xiàn)象較為嚴重。

（二）堆砌課程，知識化傾向嚴重

“知識化傾向”就是“僅僅把相關(guān)知識的掌握作為通識教育的目的，而沒有達到深度體會、個體理解、 思維訓練和文明養(yǎng)成的境界”[9](P74)。本質(zhì)上，這是對象化的學習方式，是一種“知”與“行”、主體與客體嚴重分離的教育現(xiàn)象。

相比于一流學府，這一現(xiàn)象在新建本科院校體現(xiàn)得尤為明顯：首先，是對“通識”二字理解的知識化。對“通識”之本意有各種闡釋，總不出“融會貫通，成就智慧”的范疇，但現(xiàn)實中人們常將“通”理解為什么都學一點，什么都會一點，“識”則是各種“知識”。于是，通識教育成了對各種知識浮光掠影的攝取，好像什么都知道些，實則對心智、德性等提升影響甚微。其次，是課程設(shè)置的知識化。對“通識教育”的知識化理解，必然導(dǎo)致各學校在開設(shè)課程時注重數(shù)量和多樣性，而忽視課程的質(zhì)量和深度，于是，出現(xiàn)了“大量的‘概論’‘簡史’‘導(dǎo)論’性質(zhì)的通識課程，把某門學科的入門課拿來降低要求和難度，以使學生什么都知道一點。事實上，這類拼盤式課程同通識教育的理念背道而馳”[18]（P38）。 最后，是教學模式的知識化。通識教育面對的大多是非本專業(yè)的學生，考慮到學生的基礎(chǔ)和重視程度，加上課時的限制，教師只能采取填鴨式授課方式。這種教學方式顯然是難以達到啟發(fā)心智、培養(yǎng)“完整的人”的目標的。

三、構(gòu)建具有應(yīng)用技術(shù)大學品格的通識教育模式

教育部副部長李曉紅在談到2016年底經(jīng)國務(wù)院通過的《國家教育事業(yè)發(fā)展第十三個五年規(guī)劃》時，明確提出應(yīng)用轉(zhuǎn)型高校要深化課程教學改革，通識教育與專業(yè)教育相結(jié)合。[19]鑒于內(nèi)地的應(yīng)用轉(zhuǎn)型剛啟動不久，經(jīng)驗相對匱乏，特別需要借鑒他者的相關(guān)經(jīng)驗，探索一條具有應(yīng)用技術(shù)大學品格的本土通識教育模式。

（一）建立通識教育中心（學院）

無論是從地位保障，還是從課程改進與理念完善等角度看，成立專門的通識教育部門都勢在必行。該機構(gòu)可作為二級學院下屬的一個機構(gòu)，成員由有志于通識教育事業(yè)、與通識教育課程相關(guān)的各專業(yè)老師構(gòu)成，專職負責通識教育理念研討、課程規(guī)劃和教授等。比如臺灣地區(qū)的大多數(shù)高校都成立了通識教育中心。以中原大學為例，其通識教育也曾長期由教務(wù)處負責安排，但效果不佳。于是在1999年成立“通識教育中心”，隸屬人文與教育學院，成為學校的二級學術(shù)單位，專門發(fā)展學校的通識教育課程，極大地推動了通識教育在該校的發(fā)展。

（二）改革課程體系

首先要構(gòu)建核心課程與通識課程相結(jié)合的課程體系。如前所述，單靠自由選修的形式是無法達到通識教育的目標的，考慮到應(yīng)用技術(shù)大學注重實踐環(huán)節(jié)，課堂學時相對有限，因此可著力打造幾門公共必修性質(zhì)的核心課程，并以此為龍頭，帶動其他公共選修課質(zhì)量的改進與提高。其次，是以能力的培養(yǎng)為宗旨，整合與優(yōu)化公共選修課程。目前國內(nèi)大多數(shù)學院是按照學科大類來劃分課程模塊，常常分為“人文科學”“社會科學”和“自然科學”等部分，具有強烈的知識導(dǎo)向意味。要改變這種現(xiàn)象，就必須圍繞能力和主體性的培養(yǎng)這個中心目標來設(shè)置課程體系，比如上海應(yīng)用技術(shù)大學，其通識教育便是以“人文精神及明德修養(yǎng)”“科學精神與技術(shù)創(chuàng)新”“企業(yè)文化與職業(yè)素質(zhì)”三大模塊為核心，一改以往強調(diào)知識傳授的做法，將重心轉(zhuǎn)移到方法論和分析、創(chuàng)新能力的提升。

（三）轉(zhuǎn)變教學方式

扭轉(zhuǎn)知識化傾向的另一途徑是使授課方式由知識灌輸式轉(zhuǎn)向討論式、啟發(fā)式。通識教育不應(yīng)是從教材到考試、學分的過程，它最終要抵達的是世界和存在本身，它眷注的是生命智慧的獲取，顯然，這只有通過授課過程中學生的廣泛參與、師生的深入互動等方能實現(xiàn)。

（四）開發(fā)第二課堂

通識教育不應(yīng)終止于課堂，而要延伸到課外如校園、宿舍等，即第二課堂、校園文化建設(shè)等皆應(yīng)成為通識教育的內(nèi)容。以山西農(nóng)業(yè)大學信息學院和重慶郵電大學移通學院實施的 “完滿教育”為例，該教育通過“社團活動”“公益服務(wù)”“競技體育”和“藝術(shù)實踐”等四大內(nèi)容，結(jié)合課堂教育，力求實現(xiàn)培養(yǎng)“完整的人”的教育目標。這種第一、第二課堂相結(jié)合的立體式教育方式值得借鑒。

美國心理學家斯金納曾說：“當我們將學過的東西忘得一干二凈時，最后剩下來的東西就是教育的本質(zhì)了”，教育最寶貴的價值不是了解、掌握某種知識或技能，而是伴隨知識的學習和記憶形成的“精神、人格、氣質(zhì)、能力、態(tài)度、主體意識等沉淀之物”[20]（P7）。這便要求教育不能是一次性、終結(jié)性的教育，而應(yīng)是終身性的教育；不能只有專業(yè)教育，而應(yīng)是專業(yè)教育與通識教育相結(jié)合。對地方轉(zhuǎn)型院校來說，這些顯得尤為重要。

［1］顧永安．新建本科院校轉(zhuǎn)型發(fā)展研究的幾個重要結(jié)論［J］．常熟理工學院學報，2012(12)．

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（責任編輯：劉建朝）

An Analysis of the Significance and Methods of General Education in Universities of Applied Technology

QIU Weiping,TU Fuxiu
(College of Design and Innovation,Fujian Jiangxia University,Fuzhou 350108,China)

The transformation of local newly-built universities must adhere to the model of"professional education and g eneral education".The undergraduate attributes of universities of applied technology,the great transformation of undergraduate education to general education and the historical lessons of college adjustment in 1950s suggests that strengthening general education is of great significance for application transformation.For the issues of insufficient attention and knowledge tendency etc.,it should be resolved through the establishment of specialized agencies of general education,the reform ofthe course system and the change of teaching mode.Based on this,the local newly-built universities should try to explore the pattern of general education with the character of universities of applied technology.

university of applied technology;transformation;general education;professional education

G648．4

：A

：1673-4343（2017）01-0096-05

10．14098／j．cn35－1288／z．2017．01．018

2017-01-06

福建省本科高校教育教學改革研究項目（JZ160213）

邱維平，男，福建龍巖人，講師。主要研究方向：中國思想史和高等教育研究。