李華明?オ?

[摘要]“言意共生”是語(yǔ)文的基本品格，是語(yǔ)文教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿。在中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐中，從學(xué)生“言意經(jīng)驗(yàn)”出發(fā)，讓教學(xué)“知意和諧”；從文本的“言意品格”出發(fā)，讓教學(xué)“情理圓融”；從閱讀的“言意互攝”出發(fā)，讓教學(xué)“言意共生”。

[關(guān)鍵詞]言意共生生態(tài)語(yǔ)文教學(xué)建構(gòu)

[中圖分類號(hào)]G633.3[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A[文章編號(hào)]16746058（2016）340004

語(yǔ)文教學(xué)說(shuō)到底有兩個(gè)重要的使命，即讓學(xué)生學(xué)會(huì)傾聽(tīng)和言說(shuō)。傾聽(tīng)也就是領(lǐng)受別人的表達(dá)（口頭表達(dá)和書面表達(dá)），言說(shuō)就是自我表達(dá)（口頭表達(dá)和書面表達(dá)，即寫作）。無(wú)論是傾聽(tīng)還是表達(dá)，學(xué)生需要從兩個(gè)向度展開(kāi)，即形式和內(nèi)容。形式是傾聽(tīng)和表達(dá)的載體，內(nèi)容是傾聽(tīng)和表達(dá)的內(nèi)涵、思想和精神。在語(yǔ)文教學(xué)中提倡“言意共生”，其根本宗旨是讓內(nèi)容和形式互相融合、和諧共生、相互促進(jìn)、生成發(fā)展，由此實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文言語(yǔ)形式與言語(yǔ)內(nèi)容的同構(gòu)共生。

一、言意共生的發(fā)展溯源

“言”和“意”是中國(guó)古代哲學(xué)的基本范疇。早在先秦時(shí)期，就出現(xiàn)了“言意之爭(zhēng)”?？鬃拥摹稗o達(dá)而已矣”（《論語(yǔ)·衛(wèi)靈公》）可以說(shuō)是“言能盡意”的經(jīng)典表述。道家學(xué)派人物莊子說(shuō)的“筌者所以在魚(yú)，得魚(yú)而忘筌；……言者所以在意，得意而忘言”（《莊子·外物》），可以說(shuō)是“言不盡意”的經(jīng)典表述。到了近代，畫家鄭板橋提出了“眼中之竹”“胸中之竹”“手中之竹”的觀點(diǎn)。在西方，著名哲學(xué)家維特根斯坦和海德格爾形成了“不可言說(shuō)”的哲學(xué)概論。中西幾千年的“言意之辨”讓哲學(xué)和文學(xué)等學(xué)科的“言”“意”認(rèn)識(shí)走向深入。

二、言意共生：中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿

當(dāng)前語(yǔ)言文字教學(xué)中的“言”，指語(yǔ)文教材文本的言語(yǔ)特點(diǎn)、作用與效果；所謂“意”，是指語(yǔ)文教材文本的思想、情感、內(nèi)涵與精神，它是語(yǔ)文的靈魂。言意共生的語(yǔ)文教學(xué)不僅關(guān)注文本中語(yǔ)言的音形義、用詞造句、語(yǔ)言風(fēng)格、體裁樣式、謀篇布局，更關(guān)注文本的“文質(zhì)”“情采”。時(shí)至今日，在教學(xué)中仍有教師“輕言重意”，具體表現(xiàn)就是語(yǔ)文教學(xué)總是為了探尋“文章寫了什么”“先寫什么”“然后寫了什么”“文章的主題思想是什么”等，而對(duì)于作者“為什么要這樣寫”“用了怎樣的言語(yǔ)形式”“這樣的言語(yǔ)表達(dá)形式形成了怎樣的表達(dá)效果”“這樣的言語(yǔ)形式為什么形成了這樣豐富的表達(dá)效果”等關(guān)注不夠。當(dāng)然也不能走另一極端，即“言不達(dá)意”，過(guò)分注重言語(yǔ)分析而忽視作品的主旨。言意共生立足“文化學(xué)”“生態(tài)學(xué)”“共生學(xué)”的視角，追尋文本解讀的“語(yǔ)言與含義”“內(nèi)容與形式”的共生共長(zhǎng)。

三、基于言意共生理念的語(yǔ)文教學(xué)建構(gòu)

根據(jù)上述分析，可以看出“言”與“意”是語(yǔ)文的基本范疇，是語(yǔ)文的根本。言意共生教學(xué)要求教師必須遵循言語(yǔ)發(fā)生的規(guī)律以及學(xué)生言語(yǔ)理解和運(yùn)用的規(guī)律來(lái)展開(kāi)語(yǔ)文教學(xué)，要立足于“言”，求索于“意”，形成言語(yǔ)與學(xué)生生命成長(zhǎng)的同構(gòu)共生。

1.從學(xué)生的“言意經(jīng)驗(yàn)”出發(fā)，讓教學(xué)“知意和諧”

學(xué)生的“言意經(jīng)驗(yàn)”是語(yǔ)文教學(xué)的起點(diǎn)，只有從學(xué)生的“言意經(jīng)驗(yàn)”視角出發(fā)來(lái)考量教學(xué)，我們才能做出理性判斷，也才能找到本真的語(yǔ)文教學(xué)契合點(diǎn)。教學(xué)中，必須將文本語(yǔ)言放置于言意共生的框架內(nèi)來(lái)理解。如蘇教版八年級(jí)下冊(cè)第一單元的主題是“詠物抒懷”，五篇文章具有含蓄之美和變化之美。教學(xué)時(shí)，我們可以讓學(xué)生在品悟中發(fā)現(xiàn)作家們“借題發(fā)揮”和“順?biāo)浦邸彪[晦抒情達(dá)意的手法，從海燕的形象象征革命者的“借于”無(wú)形的隱喻象征，到白楊形神兼?zhèn)涞慕栉镉魅?，到借石榴言蓬勃向上之志、托馬以明理，順紫藤蘿瀑布而抒生命之樹(shù)長(zhǎng)青之懷，隨著作者情感脈搏的跳躍感受曲徑通幽的行文意趣。

2.從文本的“言意品格”出發(fā)，讓教學(xué)“情理圓融”

語(yǔ)文教材中文本的“言意”是有品格、有韻味的。在接受理論看來(lái)，文本自誕生起既是作者的“代言人”，又有著自身獨(dú)立的生命，文本中的言語(yǔ)充盈著生命的呼吸。通過(guò)文本，我們會(huì)感受到其中生命脈搏的跳動(dòng)，感嘆、憂慮、欣喜、悲傷、激憤……文本中蘊(yùn)含著濃烈的情感，情感融通于文本的字里行間。從文本的“言意品格”出發(fā)，能夠讓教學(xué)“情理圓融”。如教學(xué)《紀(jì)念白求恩》，筆者從“白求恩的感人之處表現(xiàn)”入手，讓學(xué)生明白現(xiàn)在紀(jì)念他的意義是什么，從而正確揣摩毛澤東的寫作意圖，欣賞內(nèi)化他的說(shuō)理方式，感受他的論證氣勢(shì)和凝練語(yǔ)言，并適當(dāng)聯(lián)系習(xí)近平總書記“南京大屠殺”祭的發(fā)言，讓“言意品格”得到“完形”。

3.從閱讀的“言意互攝”出發(fā)，讓教學(xué)“言意共生”

中學(xué)生的閱讀過(guò)程是豐富的，他們對(duì)文本的揣摩，與文本的對(duì)話，對(duì)文本的闡釋，自身的文本冥想以及移情、投射等，都屬于他們獨(dú)特的閱讀方式。在中學(xué)生的閱讀中，語(yǔ)文的“言”與“意”處于積極的互動(dòng)、互攝狀態(tài)。文本閱讀過(guò)程中的“言意互攝”讓語(yǔ)文教學(xué)“言意共生”。如教學(xué)《陋室銘》，我們可以讓學(xué)生尋找室之簡(jiǎn)陋：苔青草綠可見(jiàn)是在陰暗潮濕人跡罕至之處，素琴（不加裝飾之琴）對(duì)劉禹錫這樣的朝中官員來(lái)說(shuō)也很是寒酸。然而，作者卻覺(jué)得“何陋之有”，這是為什么呢？因?yàn)檫@里有學(xué)高德馨的鴻儒的盡情談笑，有調(diào)素琴閱金經(jīng)的悠閑愜意。由此，學(xué)生領(lǐng)略到文本的言說(shuō)藝術(shù)，領(lǐng)悟陋與不陋的價(jià)值趨向。

言意共生是語(yǔ)文表達(dá)形式與表達(dá)內(nèi)容的共存共建。學(xué)生在文本“言”“意”的和諧圓融中領(lǐng)略語(yǔ)文教學(xué)的風(fēng)景。因此，言意共生的學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)是語(yǔ)文本體的澄明，是母語(yǔ)教學(xué)的回歸，更是他們生命成長(zhǎng)的鮮活展現(xiàn)。

（責(zé)任編輯陳劍平）