江蘇省海安縣南莫中學(xué)(226681)

錢志華●

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初中化學(xué)概念建構(gòu)策略

江蘇省海安縣南莫中學(xué)(226681)

錢志華●

概念是初中化學(xué)教學(xué)的基石.教學(xué)中教師既要向?qū)W生生動展現(xiàn)化學(xué)概念的發(fā)生過程，又要讓學(xué)生把握化學(xué)概念之間的關(guān)聯(lián).通過鏈接生活、概念還原、多向厘析和集約經(jīng)營，讓學(xué)生獲得對概念的本質(zhì)理解.由此，讓學(xué)生科學(xué)建構(gòu)化學(xué)概念.

化學(xué)概念；概念建構(gòu)；建構(gòu)策略

化學(xué)概念在初中化學(xué)教學(xué)中具有基礎(chǔ)性、先導(dǎo)性作用.所謂“化學(xué)概念”，是指用簡潔的術(shù)語高度概括的原理、定義、反應(yīng)規(guī)律等.化學(xué)概念是化學(xué)教學(xué)的基本單元，同時也是學(xué)生展開化學(xué)思考的基本單位.在初中化學(xué)教學(xué)中，教師必須把握化學(xué)概念的內(nèi)涵、意義與特質(zhì)，研究學(xué)生獲得化學(xué)概念的方式，努力讓學(xué)生精準化建構(gòu)化學(xué)概念，讓學(xué)生對化學(xué)概念的認識從感性上升到理性.

一、鏈接生活：切入“前概念系統(tǒng)”

學(xué)生在正式地化學(xué)學(xué)習(xí)之前，在生活實踐中對一些事物、現(xiàn)象等都有過直接或間接的認知，這些認識是日常的、模糊的、不完整、不科學(xué)的認識.這些“化學(xué)前概念”有的能夠促進學(xué)生的化學(xué)學(xué)習(xí)，有的卻阻礙學(xué)生的化學(xué)學(xué)習(xí).在初中化學(xué)教學(xué)中，教師要直面并切入學(xué)生的“前概念系統(tǒng)”，引導(dǎo)學(xué)生建立科學(xué)概念.例如“鹽”，日常生活中的鹽主要是指“食鹽”.而化學(xué)學(xué)習(xí)中的“鹽”則是指由金屬陽離子和酸根陰離子組成的中性(不帶電荷)的中性離子化合物.再如“酸”，學(xué)生在日常生活中接觸到醋酸，而化學(xué)中的酸則是指在溶液中電離時陽離子全是氫離子且能夠讓紫色石蕊試液變紅的化合物.又如“冰水混合物”，學(xué)生往往根據(jù)字面含義認為“冰水混合物”是混合物，而其實化學(xué)中的混合物和純凈物的分類依據(jù)是分子種類而不是事物的形態(tài).由于學(xué)生的前概念和化學(xué)概念之間存在著較大的差異，因此教學(xué)中教師要通過多種方式讓學(xué)生克服前概念的認識局限.即使是學(xué)生所建立的化學(xué)概念，也處于不斷擴張和修正之中.例如“氧化”，開始學(xué)習(xí)時只是讓學(xué)生用“得氧”和“失氧”來建立氧化還原概念，隨著學(xué)習(xí)深入，用“元素化合價升降”的觀點來概括氧化還原.當學(xué)生進入高中學(xué)習(xí)后，將從“電子得失”的角度來給氧化還原下定義等.因此，在化學(xué)教學(xué)中，教師要研究學(xué)生化學(xué)概念認知結(jié)構(gòu)和認知水平，努力讓化學(xué)教學(xué)鏈接學(xué)生的“前概念系統(tǒng)”，將教學(xué)切入學(xué)生化學(xué)認識的最近發(fā)展區(qū)，讓學(xué)生的化學(xué)認識從原有的現(xiàn)實水平提升至可能的發(fā)展水平.

二、概念還原：展現(xiàn)概念誕生歷程

初中化學(xué)教學(xué)要生動地展現(xiàn)概念的誕生歷程，切忌將“概念”和盤托出，直接告知.要讓學(xué)生在化學(xué)探究中了解概念的來龍去脈、前世今生.對于化學(xué)概念，不僅要讓學(xué)生“知其然”，更要讓學(xué)生“知其所以然”.通過展現(xiàn)化學(xué)概念的誕生歷程，發(fā)展學(xué)生的化學(xué)認知方式、思維方式.例如教學(xué)《質(zhì)量守恒定律》，筆者設(shè)計實驗讓學(xué)生探究：首先是提出問題——“化學(xué)反應(yīng)前后各物質(zhì)的總質(zhì)量有沒有變化”？然后是學(xué)生提出各種假設(shè)，如總質(zhì)量不變、總質(zhì)量變小、變大等等.再次是讓學(xué)生通過實驗展開驗證：⑴鐵和硫酸銅溶液的化學(xué)反應(yīng)；⑵氫氧化鈉和硫酸銅溶液的反應(yīng)；⑶大理石和稀鹽酸的反應(yīng).通過實驗數(shù)據(jù)對實驗猜想展開分析，形成“質(zhì)量守恒定律”的概念.由于學(xué)生經(jīng)歷了這一概念的形成過程，獲得了積極的心理體驗，形成了豐富的實驗表象，所以他們對“質(zhì)量守恒定律”有著切身地感受，進而能夠積極認同、同化這一抽象的化學(xué)概念.在化學(xué)教學(xué)中，教師要積極展開化學(xué)實驗，以便讓學(xué)生獲得直觀感知.有時一個演示實驗可以讓學(xué)生理解幾個化學(xué)概念，如鎂在空氣中燃燒，可以講清“化學(xué)變化”以及“化學(xué)性質(zhì)”概念；通過配置氯化鈉溶液，可以讓學(xué)生理解“溶液”、“溶質(zhì)”、“溶劑”等諸多概念.但有時卻是兩三個化學(xué)實驗才能讓學(xué)生理解一個化學(xué)概念，如“催化劑”概念.通過概念的還原，向?qū)W生生動地展現(xiàn)概念的誕生歷程.

三、多向厘析：凸顯概念本質(zhì)內(nèi)涵

對于化學(xué)概念，教師應(yīng)當從多個視角、多個層面、多個向度揭示其內(nèi)涵，通過概念的限制條件、概念的肯定例證和否定例證等讓學(xué)生深刻掌握化學(xué)概念的本質(zhì)內(nèi)涵.首先要抓住概念中的關(guān)鍵詞，如溶解度的概念，教學(xué)中起碼要求學(xué)生掌握四層意思：一是在一定的溫度下；二是指在100克溶劑中；三是指達到飽和狀態(tài)；四是指溶解溶質(zhì)的克數(shù).其次是要厘清概念中的術(shù)語本質(zhì)，如“凡是均一、透明、穩(wěn)定的液體都是溶液”，應(yīng)當讓學(xué)生理解“均一”概念，即“均一”指溶質(zhì)分子在溶劑中均勻分布，沒有任何集聚狀態(tài)，溶液中的不同微粒都具有分子的大小，而“透明”則是指光線能夠通過它，而并不是日常生活中的“透明”概念.再次是要從正面、側(cè)面甚至反面等方面揭示概念的本質(zhì)內(nèi)涵，正面如“任何一種原子的原子核都是由質(zhì)子和中子構(gòu)成的”、“在同一化合物中，相同元素顯示的化合價都必然相同”，等等.側(cè)面如“氧化物一定是含氧的化合物，含氧的化合物一定是氧化物嗎”、“催化劑一定是加快化學(xué)反應(yīng)的嗎”等.通過多向度厘析，凸顯概念的本質(zhì)內(nèi)涵.

四、集約經(jīng)營：深化概念本質(zhì)理解

化學(xué)概念不是孤立地存在的，而是相互聯(lián)系的.概念與概念之間組成了一個“概念結(jié)構(gòu)”或“概念系統(tǒng)”.單一的化學(xué)概念只有在概念結(jié)構(gòu)或概念系統(tǒng)中才能被學(xué)生更深刻地加以認知.在初中化學(xué)教學(xué)中，教師可以從化學(xué)概念的因果關(guān)系、屬種關(guān)系出發(fā)，在“概念結(jié)構(gòu)”中讓學(xué)生形成對化學(xué)概念的本質(zhì)理解.如在學(xué)習(xí)空氣時，學(xué)生理解了混合物和純凈物的概念；在學(xué)習(xí)水時，學(xué)生將理解單質(zhì)、氧化物、化合物的概念.但是，隨著學(xué)習(xí)的深入，特別是當學(xué)生學(xué)習(xí)了酸堿鹽以及有機物后，學(xué)生對于這些概念就不甚清晰了.這時，教師可以運用概念圖將諸多概念予以展現(xiàn).如物質(zhì)包括混合物和純凈物，純凈物包括化合物和單質(zhì)；化合物包括氧化物和酸堿鹽；單質(zhì)有金屬單質(zhì)和非金屬單質(zhì)；等等.通過概念圖，學(xué)生清晰地掌握概念之間的相互關(guān)系，深化對概念的本質(zhì)理解.

化學(xué)概念是化學(xué)教學(xué)的基石，具有過程性、表象性和結(jié)構(gòu)性特質(zhì).對于化學(xué)概念內(nèi)涵，教學(xué)中既要讓學(xué)生明晰而不能模棱兩可，又要保持視閾的開放而不能將概念定義死，應(yīng)當讓化學(xué)概念始終處于不斷地發(fā)展之中，進而不斷豐富學(xué)生的化學(xué)認知，提升學(xué)生對化學(xué)概念的本質(zhì)認識.對于相關(guān)、類似的化學(xué)概念教師要進行集約經(jīng)營，讓學(xué)生把握概念間的相互關(guān)聯(lián)，不斷增進概念的生長力、生成力！

[1]任慧．初中化學(xué)概念教學(xué)及概念間關(guān)系的研究[J]．化學(xué)教與學(xué)，2015(2)．

[2]劉程燕．初中化學(xué)概念教學(xué)幾點做法[J]．中學(xué)生數(shù)理化，2015(10)．

[3]高素琴．初中化學(xué)概念的教學(xué)策略[J]．數(shù)理化學(xué)習(xí)，2015(1)．

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