陳金春

(江蘇省啟東中學(xué)，江蘇 南通 226200)

氧化還原反應(yīng)教學(xué)及其反思

陳金春

(江蘇省啟東中學(xué)，江蘇 南通 226200)

有效的高中化學(xué)教學(xué)，是建立在重視學(xué)生知識基礎(chǔ)，并做好學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的思維點(diǎn)撥的基礎(chǔ)之上的.氧化還原反應(yīng)是高中化學(xué)的重點(diǎn)內(nèi)容，可以從知識基礎(chǔ)、學(xué)生思維與教師作用三個(gè)角度來進(jìn)行分析，以幫助學(xué)生形成一個(gè)完整的知識構(gòu)建過程.

高中化學(xué)；氧化還原反應(yīng)；思維

在教學(xué)實(shí)踐中加以反思，是教師專業(yè)的重要途徑.作為一個(gè)化學(xué)教師，需要研究的是學(xué)生學(xué)習(xí)某個(gè)化學(xué)知識時(shí)，已經(jīng)有了哪些知識基礎(chǔ)，這些知識基礎(chǔ)距離所需要教的內(nèi)容有多少距離，這一距離又應(yīng)當(dāng)如何縮短.本文試以“氧化還原反應(yīng)”的教學(xué)為例，談?wù)劰P者的一些淺見.

一、學(xué)生對氧化還原反應(yīng)的認(rèn)識基礎(chǔ)

氧化還原反應(yīng)在高中化學(xué)知識體系中具有比較重要的地位，可以說在整個(gè)高中化學(xué)教材中都有氧化還原反應(yīng)的影子.同時(shí)這也是高中化學(xué)中的重點(diǎn)與難點(diǎn)，因?yàn)槠渲兴幕瘜W(xué)反應(yīng)的規(guī)律以及對化學(xué)學(xué)習(xí)的理解，可以有效遷移到其它化學(xué)知識的學(xué)習(xí)過程中去.這也就是說，如果氧化還原反應(yīng)學(xué)得不好，那整個(gè)高中化學(xué)知識的認(rèn)知結(jié)構(gòu)肯定就會存在缺陷.

根據(jù)筆者的調(diào)查研究，高中學(xué)生在學(xué)習(xí)氧化還原知識之前，頭腦中所具有的化學(xué)反應(yīng)過程中的電子得失以及得氧失氧、化學(xué)式的配平、化合價(jià)的相關(guān)知識，實(shí)際上是無法有效支撐起氧化還原反應(yīng)的學(xué)習(xí)的.學(xué)生原本所具有的氧化反應(yīng)的基礎(chǔ)、還原反應(yīng)的基礎(chǔ)，也不足以成為氧化還原反應(yīng)學(xué)習(xí)的支撐——而這恰恰是很多教師的認(rèn)識誤區(qū)，他們認(rèn)為高中學(xué)生的氧化還原反應(yīng)學(xué)習(xí)完全可以建立在原有的氧化反應(yīng)與還原反應(yīng)的基礎(chǔ)上，而事實(shí)上學(xué)生建構(gòu)氧化還原反應(yīng)的認(rèn)識過程，根本不像這樣的一加一等于二.

進(jìn)一步分析，此時(shí)學(xué)生的思維中并不具有精確的原子結(jié)構(gòu)認(rèn)識，與化學(xué)鍵認(rèn)識.盡管已經(jīng)學(xué)過了這些知識，但這些知識本身的建構(gòu)還需要過程，指望這些知識立即能夠發(fā)揮支撐作用，從學(xué)生思維建構(gòu)的角度來看，實(shí)際上有些操之過急.

因此，有效教學(xué)思路或許應(yīng)當(dāng)是這樣的：一是基于電子轉(zhuǎn)移去認(rèn)識氧化還原反應(yīng)；二是結(jié)合氧化劑與還原劑完善對氧化還原反應(yīng)的認(rèn)識；三是結(jié)合具體的實(shí)例如比較鐵與鐵的化合物的氧化性與還原性，以深入理解氧化還原反應(yīng)；四是在學(xué)習(xí)后的反思過程中總結(jié)氧化還原反應(yīng)知識構(gòu)建的過程與收獲.

二、認(rèn)識氧化還原過程中的學(xué)生思維

有了上述教學(xué)思路之后，還需要進(jìn)一步分析的就是學(xué)生學(xué)習(xí)過程中可能的思維.之所以要進(jìn)行這一工作，是因?yàn)楣P者在教學(xué)中發(fā)現(xiàn)，很多時(shí)候課堂上所謂的難以突破的難點(diǎn)，其實(shí)就是思維上的難點(diǎn).而對學(xué)生思維難點(diǎn)的把握，關(guān)鍵就在于對學(xué)生構(gòu)建知識過程中的思維過程的把握.

1.學(xué)生會自覺調(diào)用初中階段所學(xué)過的氧化反應(yīng)與還原反應(yīng)來建構(gòu)氧化還原反應(yīng)，尤其是學(xué)生會自覺通過得失氧的分析來判斷是氧化反應(yīng)還是還原反應(yīng).但原有的氧化、還原反應(yīng)是分開的，因此當(dāng)教師給出木炭還原氧化銅的實(shí)驗(yàn)時(shí)，學(xué)生的分析就出現(xiàn)了困難，這個(gè)困難就是原有的認(rèn)知平衡被打破，進(jìn)而產(chǎn)生了認(rèn)知失衡，而這個(gè)認(rèn)知失衡依靠常見的心理建構(gòu)中的同化或順應(yīng)無法解決.

2.學(xué)生會自發(fā)猜想反應(yīng)的名稱，但無法形成化學(xué)角度的認(rèn)知.幾乎每一次教學(xué)中遇到這個(gè)問題時(shí)，總有少數(shù)學(xué)生會下意識地給這個(gè)反應(yīng)以氧化還原反應(yīng)的名稱，但這個(gè)名稱也僅僅是通過分析反應(yīng)過程中木炭與氧化銅得失氧，而認(rèn)識到其中既有氧化反應(yīng)又有還原反應(yīng)的結(jié)果，并不是真正從兩種反應(yīng)辯證共存的角度形成的認(rèn)識.

3.待到教師的點(diǎn)撥之后，學(xué)生又會發(fā)現(xiàn)原來自己所熟悉的氧化反應(yīng)或者還原反應(yīng)都是這種辯證共存的.此時(shí)可以引導(dǎo)學(xué)生的思維深入一步：認(rèn)識氧化還原反應(yīng)，到底應(yīng)當(dāng)把握什么樣的本質(zhì)？這一步是教學(xué)的關(guān)鍵，是認(rèn)識氧化還原反應(yīng)的先導(dǎo)性問題.這個(gè)問題的解決，就意味著對氧化還原反應(yīng)的建構(gòu)總體上完成了.而在此過程中，學(xué)生的思維需要教師提供載體，如可以提供教材上提到的氧化劑與還原劑的例子，并分析其中的金屬離子的還原性強(qiáng)弱.

當(dāng)然，在具體的學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生的思維是連續(xù)不斷的，這三點(diǎn)描述并不能根據(jù)學(xué)生的全部思維，但如果能夠從這三個(gè)方面去為學(xué)生的思維搭建橋梁，那學(xué)生的思維就可能順利展開，從而讓整個(gè)學(xué)習(xí)過程變得更為順利.

三、氧化還原知識構(gòu)建中的教師作用

在學(xué)生學(xué)習(xí)的過程中，教師應(yīng)當(dāng)起什么樣的作用，這也是一個(gè)重要問題.傳統(tǒng)教學(xué)中的講授，新課程改革中的探究，其實(shí)只不過是教師作用發(fā)揮程度的不同而已.在筆者看來，氧化還原反應(yīng)教學(xué)的過程中，教師作用的發(fā)揮的關(guān)鍵，在于適時(shí)與適度.

“適時(shí)”意味著在學(xué)生最需要的時(shí)候提供“教”，以促進(jìn)學(xué)生的“學(xué)”.事實(shí)上可以根據(jù)上面分析的學(xué)習(xí)過程的三點(diǎn)去判斷教師教學(xué)的時(shí)機(jī)，因?yàn)檫@三點(diǎn)是絕大多數(shù)學(xué)生學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)的思維難點(diǎn).

“適度”強(qiáng)調(diào)的是給學(xué)生多大程度的指點(diǎn)，這里可能需要強(qiáng)調(diào)因材施教的原則，具體的策略是結(jié)合小組學(xué)習(xí)這個(gè)平臺，在不同的小組中給予不同學(xué)生以不同的幫助.

總之，氧化還原反應(yīng)作為高中化學(xué)教學(xué)中的一個(gè)重點(diǎn)知識，其存在著許多值得研究的地方.本文只是基于膚淺理解而寫就，不當(dāng)之處，請專家同行批評指正.

[1]陳廣偉. “氧化還原反應(yīng)”的探究式教學(xué)設(shè)計(jì)[J]. 中學(xué)化學(xué), 2016(2):10-12.

[2]王昌云. 基于氧化還原反應(yīng)教學(xué)形成誤概念的問題審視[J]. 實(shí)驗(yàn)教學(xué)與儀器, 2016, 33(2):13-15.

[責(zé)任編輯：楊惠民]

2017-07-01

陳金春(1982.3-)， 男，江蘇大豐，研究生學(xué)歷，中學(xué)一級，從事高中化學(xué)教學(xué)工作.

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