徐忠祥

摘 要：閱讀教學中必須依據(jù)具體的文本情境展開質(zhì)疑，這樣才能切實提高學生的質(zhì)疑能力。具體可從四個方面入手：從文本的矛盾處質(zhì)疑；從文本看似反常處質(zhì)疑；從文本的反復處質(zhì)疑；從文本看似平常處質(zhì)疑。

關(guān)鍵詞：閱讀教學；文本情境；質(zhì)疑能力

情境性學習理論認為，學習是情境性的，人的認知與其情境性背景、伴隨的具體事件以及個體所從事的活動之間具有緊密的聯(lián)系，因而我們不能把存在于頭腦中的認知和在現(xiàn)實世界中展開的活動視作相互割裂的實體。只有在情境中學會的知識和方法才具有較強的遷移性和內(nèi)生性。在閱讀中，文本是中學生質(zhì)疑能力養(yǎng)成的最重要的情境，學生在文本的具體情境中產(chǎn)生問題，進而引發(fā)思考展開質(zhì)疑。離開了具體情境，質(zhì)疑能力的培養(yǎng)就是無本之木、無源之水。以下從四個方面具體討論質(zhì)疑的方法。

一、從文本的矛盾處質(zhì)疑

（一）從文本前后內(nèi)容產(chǎn)生矛盾處質(zhì)疑

贊可夫認為：“只有當學生發(fā)覺自己在對教材的理解上還有這樣或那樣的銜接不上的地方時……才會產(chǎn)生問題”；只有這時，智力才真正活躍，想方設(shè)法，“努力從所處的困境中掙脫出來”。[1]當學生現(xiàn)有的認知圖式無法理解文本的矛盾之處時，就是我們應(yīng)當引導學生展開質(zhì)疑的時機。

譬如，魯迅的小說《祝?！分袑懴榱稚┑谋瘧K遭遇，與題目所表現(xiàn)出來的氣氛明顯不合，學生閱讀后提出一個問題：《祝?！啡膶懙亩际侵魅斯榱稚┮簧谋瘧K遭遇，為什么不以“祥林嫂的故事”為題，而以“祝?！边@樣一個充滿喜慶氣氛的詞語為題呢？這個問題剛好抓住了文本與課題的矛盾，一方面是非常喜慶的氣氛，而另一方面祥林嫂的遭遇竟是如此凄慘，竟然在這個萬民同慶的時候凄涼地死去。要回答這個問題，學生除了須具備關(guān)于主題、寫作手法等基礎(chǔ)知識外，還必須能夠?qū)θ牡闹髦己臀闹袪I造的氛圍有很到位的領(lǐng)悟和感受。這是屬于水平層級較高的評價性問題，蘊含著很大的思維空間和思維張力。一般而言，作者為了要引起讀者的注意，讓讀者在緊要的地方停住目光，迫使讀者投入思考，就可能會在緊要處制造一些矛盾，以形成強烈的反差來刺激讀者。而題目又是文章最要緊的地方，往往花費作者特別多的心血和思考，是讀者借以深入文本核心的一條路徑，所以對題目與文本的矛盾，特別要引起注意。

文本的前后矛盾現(xiàn)象，一般都是作者的有意安排，皆有其特殊用意，教師須引導學生重錘敲打。如有位教師教《孔乙己》，學生提出一個問題：孔乙己為什么大約的確死了？這“大約”是一種猜測語氣，而“的確”則是一種肯定語氣，這兩個詞語，從字面上看，是自相矛盾的。作者為什么這么說？這個問題極具思維價值，找到問題的答案也就讀懂了這篇文章。正是這個矛盾之處，體現(xiàn)了作者深刻的用意：在當時的處境下孔乙己必死無疑，但誰也不知道他是死是活，因為沒有人會去管他，這樣寫就十分含蓄地揭示了人情世態(tài)的炎涼。

以上這些質(zhì)疑都從具體的文字出發(fā)而不僅僅止于文字，它指向文章的主旨所在，這些質(zhì)疑的水平已經(jīng)處于較高層級，具有研究探討的價值，對學生理解鑒賞作品的內(nèi)涵有很大幫助。

（二）從文本內(nèi)容與形式之間的矛盾處質(zhì)疑

一般情況下，文章的內(nèi)容與形式應(yīng)該是和諧的統(tǒng)一體。但作者為了要更好地表現(xiàn)其文章的主旨，可能故意使文章的內(nèi)容與形式產(chǎn)生一種不和諧，以引起讀者的思考。因此在閱讀過程中，讀者也許就會發(fā)現(xiàn)有些文章的內(nèi)容與形式之間存在著互為矛盾的現(xiàn)象。找出這些矛盾之處，多問幾個“為什么”，往往能夠迅速穿透文章的表現(xiàn)形式而直達主題，這也是培養(yǎng)質(zhì)疑能力的有效辦法。比如孫犁的《荷花淀》是一篇反映抗日戰(zhàn)爭題材的小說，在作品中，我們看不到斷壁殘垣、硝煙烈火和血污淚痕，我們看到的是明月清風、銀白的湖水與粉色的荷花箭，一切都顯得清新明朗美好。作者這樣詩意地描繪白洋淀的美其用意何在？詩意的環(huán)境描寫會不會掩蓋戰(zhàn)爭的殘酷性而削弱作品的主題思想？抓住這個矛盾去解讀課文，學生不僅能理解環(huán)境描寫的作用，也能更好地把握作者的創(chuàng)作意圖。

再比如杜甫晚年之作《旅夜書懷》，寫于顛沛流離之中，又是在黑夜里，作者的孤獨傷感可想而知。頷聯(lián)“星垂平野闊，月涌大江流”兩句，不僅展現(xiàn)了星空低垂下大自然的廣闊浩渺，而且展現(xiàn)了長江奔騰雄渾的氣勢，這與詩的哀傷基調(diào)顯得格格不入。詩的內(nèi)容與形式構(gòu)成了一對矛盾。引導學生由此質(zhì)疑，細細推敲，學生也許就會發(fā)現(xiàn)詩人正是以這種“樂景”來襯“哀情”的手法，使“大地的廣闊”與“詩人的渺小”形成鮮明的對比，從而更顯出詩人在亂世中的凄涼孤獨之感。

以上兩處質(zhì)疑，從問題層級水平來看，應(yīng)該屬于理解性與評價性兼而有之的情形，需要學生理解和掌握寫作手法與主題思想的關(guān)系，從中鑒賞品味作品運用這些手法的妙處。

（三）從文本與生活的矛盾處質(zhì)疑

當文本與生活常理產(chǎn)生矛盾時，也是我們應(yīng)該引起注意的地方?！蹲冃斡洝分械母窭锔郀栕兂梢恢患紫x，這在生活中是不可思議的。作者把他變成甲蟲，有何深意？這個問題就能引發(fā)學生深入思考，最后可能觸及小說的主題——人的異化。文本與生活的矛盾處往往就蘊藏著作者對生活的理解，在諸如此類的質(zhì)疑探究之中，學生的閱讀能力就會逐漸提高。

時劍波老師執(zhí)教《邊城》，在研讀質(zhì)疑環(huán)節(jié)，一個感覺敏銳而細膩的女生站起來說，她深深為邊城人的人性之善和人情之美所打動，但同時又有這樣的疑惑：“都說‘善有善報，惡有惡報，為什么這么善良的人到最后造成的卻是這么令人難忘的悲??？”[2]這個問題提得極有深度，思維含金量極高，是學生質(zhì)疑中的佳品。她的問題不僅涉及她對文本的準確把握，而且已經(jīng)加入了自己對社會對人生的感悟和思考。這是屬于評價水平層級的問題。這位學生肯定是一個善良而細心的姑娘，她純真的內(nèi)心中肯定在為翠翠的不幸遭遇遺憾惋惜，甚至傷心落淚，強烈的同情心使她內(nèi)心產(chǎn)生了一種不平衡，于是在看到小說的結(jié)局與我們平時的價值觀人生觀相矛盾時就產(chǎn)生了一個疑問。這個問題已經(jīng)涉及沈從文對生命的理解——“善的悲劇”，涉及《邊城》的總體基調(diào)，甚至涉及人生、生命、人類的意義，已經(jīng)上升到哲學的層面。能提出這樣的問題，表明其質(zhì)疑能力已經(jīng)達到較高水平。

引導學生關(guān)注文本與社會生活的聯(lián)系，發(fā)現(xiàn)矛盾不輕易放過，而是重錘敲打，定能敲出震撼人心的強音來，這樣的質(zhì)疑過程讓學生充分享受到思考探究的快樂。

二、從文本看似反常處質(zhì)疑

（一）從文本看似多余處質(zhì)疑

我們在閱讀某些作品的時候，會發(fā)現(xiàn)其中有些文字似乎是多余的，這些看似多余的文字，卻往往是作者精心安排的，蘊含著深刻的含義。例如在講《祝?！窌r，有學生對小說在寫“我”急于離開時提到的“福興樓的清燉魚翅，一元錢一大盤，價廉物美，不知增價了否”，感到費解，認為這是與主題無關(guān)的閑筆。究竟是不是閑筆？討論中，除了有學生說“增價”反映了當時物價飛漲的社會現(xiàn)實，“想吃清燉魚翅”這一細節(jié)反映了人物當時的精神面貌外，討論再也深入不下去了。這時，教師啟發(fā)學生把小說中關(guān)于“錢”的敘述都畫出來，再聯(lián)系起來考察。這樣一點撥，學生一下子明白過來了：一盤魚翅一元錢，祥林嫂每月工錢只五百文，捐個門檻，“價目是大錢十二千”（十二元鷹洋），祥林嫂在魯家?guī)凸ひ粋€月的工錢，還買不到半盤清燉魚翅。魯四老爺?shù)膫紊泼婺俊埧釀兿鞯淖炷樉捅┞稛o遺了。大家很快統(tǒng)一了認識，“看似閑筆，實非閑筆”，這正是魯迅先生小說藝術(shù)的高明之處。

（二）從詞句搭配新奇處質(zhì)疑

有些文本尤其是詩歌經(jīng)常出現(xiàn)新奇的詞語搭配，明顯不合常規(guī)，其實這往往是作者精心的安排，教學時可以就此展開質(zhì)疑。如韓軍老師執(zhí)教的《大堰河——我的保姆》的一個片段（在學生已經(jīng)基本上學完了整首詩后，教師讓學生自由質(zhì)疑的環(huán)節(jié)）：

師 下面的段落留給大家自己閱讀自己感受。有不明白的地方，請?zhí)岢鰜泶蠹夜餐接懀簿褪沁M行研究性學習。

生 我有個問題，那個“黃土下紫色的靈魂”，為什么是“紫色的”靈魂？

師 好，大家誰幫助她回答一下?！俺式o你黃土下紫色的靈魂”這個“紫色”到底是指什么？

[有些學生分別得出痛苦的、壓抑的顏色，高貴的顏色等結(jié)論。][3]

學生的討論相當深入，既有認為是苦難的靈魂，也有認為是高貴的靈魂，在此基礎(chǔ)上教師引導學生領(lǐng)悟“一個人的靈魂承受太多太多的苦難、太多太多的凌侮而變得高貴”，很好地解釋了“紫色”的含義，最后教師還聯(lián)系到艾青的畫家經(jīng)歷和其詩歌中的其他顏色，引導學生更好地感受艾青用色的特點并領(lǐng)悟其中的含義。

這里的質(zhì)疑，主要是由于“紫色”與“靈魂”這樣的搭配在學生的讀書生涯中還是第一次見到，對他們而言完全是新奇的事物。這是一種“語言的變形”?！岸韲问街髁x把情節(jié)變形本身視為目的，意在喚醒讀者的審美意識。我國傳統(tǒng)文論，則把它視為達到目的的手段，旨在誘發(fā)讀者注意情節(jié)所表達的內(nèi)容。”[4]變形的目的就是要喚醒讀者的注意，變形之處就是讓讀者產(chǎn)生驚奇之處，也就是讀者質(zhì)疑之處。

三、從文本的反復處質(zhì)疑

（一）從反復出現(xiàn)的詞句中質(zhì)疑

文章中相同的詞語或句子反復出現(xiàn)，肯定有作者的用意，作為與其“對話”的讀者，必須要特別注意。艾德勒在《如何閱讀一本書》中說：“找出重要單字，透過它們與作者達成共識……需要采取兩個步驟：處理語言的問題；超越語言，處理語言背后的思想涵義。”因為語言并不是完美的傳遞知識的媒介，因而在溝通時可能會形成障礙。追求具備詮釋能力的閱讀，關(guān)鍵就在克服這些障礙?！吧頌樽x者，我們應(yīng)該從我們這一邊來努力打通障礙。兩個心靈想透過語言來接觸，需要作者與讀者雙方都愿意共同努力才行。作者已經(jīng)盡了力量，接下來的工作要靠讀者來完成了?！盵5]閱讀的本質(zhì)就是讀者與文本的對話，讀者只有與作者共同努力才能穿過語言的外衣觸摸作者的心靈，從而達到心靈的溝通和思想的碰撞。

譬如，筆者在教《祝?！窌r，有學生對小說開頭的幾個“如此”產(chǎn)生了質(zhì)疑：文中說“年年如此，家家如此”“今年自然也如此”，作者反復強調(diào)“如此”，背后是否有深意，想要表達什么？聽到這個問題，筆者很欣慰，感到學生的語感正在逐漸變得敏銳起來。給學生點贊之后，筆者引導學生們自己來解疑。學生根據(jù)課文后面的注釋和對反復修辭的理解，基本達成共識：這是要強調(diào)“祝福”的儀式，這種風俗習慣歷來都是如此，即使在辛亥革命后的民國也依然如此。這樣的質(zhì)疑解疑非常有價值，學生從課文中反復出現(xiàn)的“關(guān)鍵詞”中抓到了作者意欲透露的信息，觸及作者的本意：作者正在構(gòu)建故事發(fā)生的重要社會文化背景。

（二）從反復中略有變化的語句質(zhì)疑

有時候文本前后會經(jīng)常出現(xiàn)一些基本相同的語句，而相同之中常常會有一些變化，有時甚至是很細微的，這些地方往往就是質(zhì)疑的最佳入手處，學生借此就有可能直達主題。

譬如，《祝?！分校隰斔睦蠣敿依镒龉さ南榱稚蕚淠眉榔骷雷娴臅r候，四嬸的兩句命令性較強的話很有細究的必要。第一次：“祥林嫂，你放著吧?！钡诙危骸澳惴胖?，祥林嫂！”教師應(yīng)該引導學生思考：這兩句話意思差不多，但排列卻發(fā)生了變化，為什么會有這樣的變化？學生根據(jù)語感就會注意到兩處語氣變化很大。前一句是常式句，在通常情況下都如此說；后一句是變式句，把稱呼置后，脫口而出的是“你放著吧”，語氣很強烈，可見四嬸內(nèi)心之著急?？梢韵胂筮@樣命令在祥林嫂的心里會產(chǎn)生怎樣的震撼！毀滅性的打擊??！祥林嫂苦心經(jīng)營的“捐門檻贖罪”爭取做“人”的“夢”就這樣被四嬸這句話擊得粉碎，絕了祥林嫂企圖做“人”的念頭。文本形式的變化，肯定會帶來文本意義的改變，于是探究作者行文形式變化后面的意圖，就成了是讀者必須要認真對待的重要工作。文本形式?jīng)Q定著其思想意義，閱讀正是從語言形式入手去觸摸作者的內(nèi)心，領(lǐng)悟作者的思想情感。

四、從文本看似平常處質(zhì)疑

朱熹有言：“讀書無疑者，須教有疑。”教師要善于引導學生在無疑處生出疑來，有疑才能生問，有問才可能積極思考，追根窮源。在學生不易察覺到某些語句中的深刻意蘊時，如果教師能以問引問，可使學生進入一種疑難情境，使得學生必須集中精力，調(diào)動他們所有的知識貯備和潛能來分析問題。在此過程中，由于學生的思維被導向深入，就能在原本無疑之處發(fā)現(xiàn)新的問題。

比如《我的母親》一文中寫“說起我的母親，我只知道她是浙江海寧查氏，至今不知道她有什么名字”，“如果母親生在現(xiàn)在，有機會把自己造成一個教員，必可成為一個循循善誘的良師”。這些話看似平常，但如果仔細思考，就可能產(chǎn)生一個問題：“為什么作者要寫這些看上去好像廢話一樣的句子？”學生經(jīng)過思考，互相討論，就能發(fā)現(xiàn)文章中看似不經(jīng)意的字里行間卻蘊含著作者對封建社會輕視婦女、埋沒婦女才能的譴責。此處質(zhì)疑是在看上去很平常的語言上細究，充分說明精讀使質(zhì)疑走向更深的理解。

又如魯迅小說《藥》中，描寫夏瑜的母親提著一個“破舊的朱漆圓籃”上墳。學生在閱讀時，根本沒有去注意“圓籃”的“破舊”與“朱漆”這兩個定語的深意，而失去了一個了解夏瑜的重要線索。教師應(yīng)該提醒學生為什么作者把這平常不過的“圓籃”寫得如此細膩？細究起來，像“圓籃”這樣的日常用品都要用“朱漆”，可見夏瑜家里原來是比較富有的，而現(xiàn)在這“朱漆圓籃”已經(jīng)變得“破舊”，則可以感受到他家的敗落。如果再聯(lián)系上文中的“夏三爺”“夏四奶奶”的稱謂，可以推出夏家并非一般的尋常百姓家，而很有可能是名門望族。而且“夏瑜”的名字中有“瑜”這樣洋溢著文雅之氣的字，亦可以推知他家原是書香門第。正因為夏瑜有這樣的家庭背景，才使他有機會接受良好的教育，也才有機會接觸當時的新思想、新文化，這就使他有可能成為一個革命者。學生如果能這樣細致而深入地閱讀，在看似平常的字里行間多問幾個“為什么”，必將大大加深學生對作品的理解。此處質(zhì)疑所涉及的面比較廣，需要學生具有社會文化方面的知識儲備和比較扎實的語言基礎(chǔ)（比如對“瑜”字的深度理解），還需要有分析推理等較為復雜的思維過程參與其中，問題已有相當難度。

綜上，在閱讀教學中通過不同的情境來引發(fā)質(zhì)疑，其實質(zhì)也就是我們語文教學的主要任務(wù)——培養(yǎng)學生對語言的敏感性。只有具備敏銳的語感，學生才能在這些具體情境中領(lǐng)會更深層次的意義，也才能成為有思考力的優(yōu)秀讀者。

參考文獻：

[1] 列·符·贊可夫.和教師的談話[M].杜殿坤，譯.北京：教育科學出版社，1980：51.

[2] 時劍波.《邊城》教學退思錄[J].中學語文教學，2006（1）：57.

[3]韓軍.《大堰河——我的保姆》教學實錄[EB/OL].（2007-07-14）[2017-03-06]. http：//www.

5156edu.com/page/07-07-14/26214.html.

[4]蔣成瑀.讀解學引論[M].上海：上海文藝出版社，1998：160.

[5]莫提默·J.艾德勒，等. 如何閱讀一本書[M].郝明義，等.譯.北京：商務(wù)印書館，2004：91.

（責任編輯：方龍云）