張 俊 列

(陜西師范大學 教育學院,西安 710062)

在科學與生活之間：教學認識中介論

張 俊 列

(陜西師范大學 教育學院,西安 710062)

近些年來，圍繞教學認識論的辯與立，主要形成了兩種不同的理論主張，即科學認識論與生活認識論。教學認識論是一種特殊的認識，既不同于科學認識，也不同于生活認識，而是兼具兩種認識的性質。教學活動是溝通科學與生活的中介性活動，教學認識論屬于中介認識論。而作為中介認識論的另一種形式——審美認識論，與教學認識論有著高度的融通性。因而，以審美認識論為基礎，開拓了教學認識論研究的新領域，有助于克服教學認識論所面臨的一些理論困境，進而促進教學認識論的發(fā)展。

教學認識；中介性；科學認識；生活認識；審美認識

教學認識論正確地揭示了教學認識過程的特性及其發(fā)生機制，可以說，教學認識論是現(xiàn)代課程與教學論走向科學化、系統(tǒng)化的體現(xiàn)。然而，由于思想立場、歷史條件與實踐發(fā)展的不同，圍繞教學認識論的爭論也是持續(xù)不斷。可以說，這條爭論線索或明或暗的一直貫穿于整個現(xiàn)代課程與教學論的發(fā)展歷史。尤其是近些年來，一些新興的理論話語總是以教學認識論為批判對象，以此作為其理論主張的出發(fā)點。然而遺憾的是，很多爭議自身遠離了教學認識這一基本的問題域，甚至在一定程度上遮蔽了對教學認識本身的探討。而“教學認識論的思想并未具體化為教學活動的機制，因而也沒能有效指導教學實踐”[1]。因此，如何超越教學認識論爭議的二元對立現(xiàn)象，如何使教學認識論獲得實踐的生命力，這些問題都需要學界重新回到教學認識論的原點，即對教學認識的性質以及與其它認識論間關系展開探討。

一 科學認識論與生活認識論之爭

以教學認識論為核心線索，縱觀整個現(xiàn)代課程與教學論的發(fā)展歷史，始終存在著兩條不同的理論主張。從歷史來看，有傳統(tǒng)教育與現(xiàn)代教育、實質教育與形式教育、科學教育與人本教育的爭論；從現(xiàn)實來看，有間接經驗與直接經驗、教師主體與學生主體、理性與非理性、知識與心理、社會與自我、認識與價值等爭論。因此，有關爭論，既是一個歷史遺留問題，更是一個亟待去厘清、辨析與解決的現(xiàn)實問題。這兩條路線就其理論基礎而言，可以歸結為科學認識論與生活認識論之爭。

盡管“教學認識論的思想和個別內容，早就有了?！糯鷸|方和西方許多大哲學家、教育家們關于教學問題的許多言論都是很精辟的教學認識論思想”[2]312，但是，真正意義上的教學認識論乃是伴隨著現(xiàn)代課程與教學逐漸科學化過程中的結果，是以現(xiàn)代科學認識論為基礎的產物。尤其是我國學者以馬克思主義認識論為指導，明確提出了教學認識論的概念并進行了系統(tǒng)化的研究。因而，教學認識論從一開始就深深地烙上了科學認識論的印子?？茖W認識論是近代哲學發(fā)展的偉大成果，在其指導下，人類取得了眾多的認識成果，打破了神性的控制，加強了對自然的開發(fā)與控制，從而開辟了以人為中心的主體性時代，近現(xiàn)代哲學也由此稱之為主體性哲學?？茖W認識論的根本特征就是主客體二元對立思維。在認識的過程中，人是主體，認識的對象是客體，主體通過對客體的反思，形成關于認識對象的客觀性知識，從而用來改造自然，美化生活[3]。以科學認識論為基礎的教學認識論擺脫了以樸素的經驗為基礎的時代，使教學論研究具備了科學的性質，進而極大地促進了課程與教學研究的科學化及其指導實踐的有效性。如注重課程的邏輯體系與學科的基本結構，突出教學內容的科學性和學術性，強調學生對系統(tǒng)知識的掌握和邏輯思維能力的訓練。在其中，以王策三為代表的一批學者，不僅明確提出教學認識論這一新的概念，而且形成了以教學認識的主體、客體、領導、方式、檢驗等為基本范疇的系統(tǒng)性成果。僅就其教學發(fā)生的認識機制而言，教學認識論科學地解釋了教學活動發(fā)生的整個過程。由于這一理論成果的代表性，關于教學認識論的批判與辯護總是以此為生發(fā)點。

伴隨著科學認識論逐漸蛻化為工具理性主義所顯示出的局限性，以胡塞爾為代表的一些西方哲學家發(fā)出了“回歸生活世界”的轉向，試圖以此來挽救被工具理性主義所主宰下的人性異化現(xiàn)象。與此相應，受現(xiàn)當代西方哲學思潮的影響，一些學者提出教學認識論的基礎應由科學認識論轉向生活認識論，教學應該回歸生活世界，應該從生活的角度來理解認識。而所謂“生活認識論”是從生活世界觀出發(fā)把認識本身視為生活，即把認識看作人生活的一種形式，當作認識者生活或存在的方式，當作認識者自我生成、自我完善的方式(生活就是人的自我生成、自我完善的過程)。在這里，認識不再是工具，而成為目的，成為人的生活或人的存在本身[3]。由此，主張知識的建構性與情境性、課程的活動性、教學創(chuàng)造知識、以直接經驗為主的探究學習方式等一系列相對的觀點。

教學認識論之所以不斷的受到質疑與批判，其實質在于教學實踐對現(xiàn)代課程與教學理論的挑戰(zhàn)，而來自生活認識論的批判則試圖為科學認識論主導下的現(xiàn)代課程與教學尋找到一劑良方。只是這一劑良方并未能很好地回答現(xiàn)實問題，反而引起了理論立場上的分裂與對抗，導致“教學實踐也只能左搖右擺，要么重視知識傳遞，要么重視兒童經驗，無法在關照兒童及兒童經驗的基礎上將學生的認識迅速提升到人類認識的高度”[1]。所以，生活認識論的興起也只是反映了教學認識的一個側面，并未能很好地解答有關的理論與實踐問題。甚至可以說，這些爭論依然是歷史上的一些老問題在當前新的實踐問題的刺激下的重新體現(xiàn)而已。

二 溝通科學與生活的橋梁：教學認識的中介性

實際上，無論是站在哪一種立場上，都不可能只強調一個方面而忽略另外一個方面，兩者在爭論的同時也存在著融合點，尋求自身理論的完善。如與生活認識論所主張的觀點相似，科學認識論也強調教學的社會性、交往性、藝術性及其與生活的聯(lián)系性。而生活認識論也不可能簡單地將認識停留于生活層面，也必然要走向科學的認識。然而，值得我們反思的是，本來通過長期的爭議是能夠促進不同主張之間的對話與理解，促進教學認識論的發(fā)展?？蓪嶋H上一些新的理論主張總是以“另起爐灶”、“大破大立”等革命性、否定性的話語為旗幟，將教學認識論的探討淹沒在一些新興的哲學術語之中，忽略了教學認識與一般的科學認識、生活認識之間的區(qū)別。

(一)繼承與發(fā)展：教學認識是一種特殊的認識

教學認識的性質或本質，在20世紀90年代有過激烈的討論，形成的觀點主要有：特殊認識說、認識發(fā)展說、傳遞說、學習說、實踐說、交往說、關聯(lián)說、認識實踐說和層次類型說、審美過程說等。在這其中，特殊認識說主要是遵循了科學認識論的基礎，審美認識說可以說是遵循了審美認識論的基礎，而實踐說、發(fā)展說等主要是屬于以生活認識論為基礎的范疇。教學認識的多本質說，一方面激發(fā)了當時人們對教學認識的探討興趣，擴大了探討的范圍，但與此同時，也使得這一問題自身陷入到更多的迷茫之中，因此這依然是一個需要繼續(xù)去厘清的問題?？上?0世紀90年代之后學術界將這一問題擱置了起來，直到新課改之后，由于一些新的理論話語的興起，這一問題又重新回到學術視野中來。

既然“特殊認識說”早已明確提出“教學認識是一種特殊的認識”，而現(xiàn)在為什么又要重提這一舊的觀點？固然是有些問題需要進一步的探討。所謂特殊認識說，即“它是學生個體認識，是教師教學生認識，是學生個體在教師主導下，主要掌握人類歷史經驗，認識客觀世界和發(fā)展自身。這種特殊的認識，就是教學認識”[2]3。相比于其它的觀點，特殊認識說更為明確地將教學認識與一般的哲學認識、科學認識及其具體的生活認識等區(qū)別了開來，概括了教學認識的基本特點。然而，這里的認識依然是較為抽象的，特別是將教學認識簡化為主要是學生這一主體對客觀世界的認識活動，割裂了“教-學”的整體關系。這就使得教學認識論附有了科學認識論的主客體二元思維的影子，為爭論埋下了伏筆。如長期以來所堅持的“主導主體”說，其實是很難將教師主體或主導與學生主體做出合理的說明的。從教的方面講，教師是主體或主導；從學的方面講，學生是主體。這其實還是將教與學做了二元的分割，主導主體的關系也就很難做到協(xié)調，導致在實踐過程中總會有意無意的發(fā)生偏差。同理，以學生認識論代替教學認識論，也是在“教學”之間做了取舍，值得反思。對此，有學者認為，“全面的教學認識論研究亦應包括學生認識論、教師認識論、教學知識認識論三個領域，學生認識論、學的認識論盡管是教學認識論的重要組成部分，但不能作為教學認識論的唯一內容”[4]。教學是一種特殊的認識，但是這一“特殊性”還需要繼續(xù)去厘清。尤其是要從一般、抽象的思考走向動態(tài)的、具體的思考。過去對教學認識的探討主要是從認識的可能性和可靠性角度思辨地展開討論的。實際上，教學認識的過程是發(fā)生在教學情境之中的，教學認識的特殊性也只能在教學認識發(fā)生的情境中去體現(xiàn)。

科學認識論與生活認識論是教學認識論的理論基礎，但不能夠代替教學認識論。然而，在實際的討論過程中，總是會出現(xiàn)以各種哲學認識理論代替教學認識論的觀點，甚至遮蔽了教學認識自身的問題對象。特別是一些學者試圖以生活認識論來代替教學認識論，在日常生活的層次上以釋放自我、解放人性為名義，把人類的教學活動導向與動物相似或相接近的錯誤嘗試方向，導致了教學認識活動的簡單化、庸俗化，甚至消解了教學認識的功能與作用，無法完成教學認識的目的。因而，對于教學認識是一種特殊認識的觀點，只能在發(fā)展與豐富其內涵的意義上去認識，而不能去否定。

(二)教學認識是一種中介性認識

中介性是對教學認識特點的基本概括，而具體的教師的教、課程知識、教學情境的創(chuàng)設等都是作為具體的中介而體現(xiàn)在教學認識過程之中的。同時，從認識論的角度講，在認識的主體與客體之間，還要有一個認識的中介作為基本環(huán)節(jié)。中介本身就是一種認識論，真正揭示了認識發(fā)生的現(xiàn)實過程和機制，教學認識實則屬于中介認識論的范疇與層次。

1.中介是人們認識事物、解決問題時普遍的一種思維方式

人們在日常生活中，都會自覺或不自覺地運用中介思維來處理所遇到的問題。如從空間上說，有上、中、下，左、中、右，大、中、小。從時間上說，有過去、現(xiàn)在、未來。從數(shù)學上說，有正數(shù)、負數(shù)，還有0這個不正不負的數(shù)。而將這種思維方式上升為哲學層面，就會成為中介認識論。中介的意思就是居間、調中。但是中介論并不是要否定矛盾，消極的對待問題，而是防止走向極端，綜合分析矛盾而做出有益于解決問題的最佳判斷。傳統(tǒng)的認識論只在實踐與認識、主體與客體的二元關系中尋求結果。在認識發(fā)生的實際過程中，認識主體與客體之間還存在著認識中介，它是以各種形式的認識工具、認識手段為要素，包括運用和操作這些工具的程序和方法在內的系統(tǒng)，主要由物質認識工具、知識性認識工具和語言工具所組成。黑格爾曾批判了費希特等人否定中介論者，“有一種原理，主張知識的純粹直接性，要排除中介，對這種原理就須提醒注意中介之存在”[5]109-110。而認為許多真理我們深知系由于極其復雜的、高度中介化的考察所得到的成果”[6]160。傳統(tǒng)認識論只看到了主體對客體的反思，停留于認識依賴于實踐的簡單重復與循環(huán)上，使認識論容易陷入機械的、抽象化的困境之中，缺乏實踐的具體可行性，在此指導下的具體學科認識論也就陷入了理論抽象化的困境中。

很長一段時期里，我們對中介思維是持否定態(tài)度的，將“中庸之道”作為批判的對象。實際上，這是對儒家文化傳統(tǒng)的一種誤解。從東西方文化哲學比較的角度來講，西方文化哲學主要講斗爭、講對立，比如說主客體、物質與精神、人與自然、個體與社會等等，而中國文化哲學主要講中庸、講和合，并不存在明顯的非此即彼式的思維。中國文化的中介趨向使得科學與生活間始終沒有出現(xiàn)獨立分化的特點。中國古代的科學技術帶有濃厚的美學取向，因而也就未能產生近現(xiàn)代科學文明的發(fā)達。然而，從現(xiàn)代科學認識論所走向工具理性的結果來看，中國文化所蘊含的中介認識思維又具有很現(xiàn)實的意義。從中西方教化的完善程度來講，西方國家主要依賴于其發(fā)達的宗教教化，以神性的強制性實現(xiàn)對人性的約束，而中國則具有完善的、系統(tǒng)的教化體系，因而德治理念成為古代中國的主要治理方式，以道德教育作為溝通個體與社會之中介。所以，中介思維的實質是“一分為三”的認識方式，是具體的運行、操作和實現(xiàn)方式。沒有對現(xiàn)象的把握，也就很難把握住本質。因而，中介認識論可以幫助我們一分為三地看待客觀現(xiàn)象，克服絕對化的形而上學觀點，避免對事物分析的簡單化傾向。比如說，毛澤東在制定和實施戰(zhàn)略和策略的時候，總是善于運用中介思維，一分為三地看待問題。在民主革命時期，他把社會力量分為三部分：依靠對象、團結對象、打擊對象，并在這個基礎上制定自己的戰(zhàn)略和策略；在抗日戰(zhàn)爭時期，他把地主階級分為頑固派、一般的地主和開明紳士；后來，他又把這種方法用于對世界形勢的分析上，于是有了“三個世界”的理論，并明確地指出中國屬于第三世界。同時，當我們從中介層面進行思維時，既擺脫了對生活經驗的直接依賴，也避免了陷入抽象思維的邏輯陷阱，能夠聯(lián)系具體的情境，分析矛盾之所在，靈活機動地處理所遇到的問題。中介思維具有情境性，屬于聯(lián)系具體的操作方式與運行機制的認識階段。

2.中介性是對教學認識特點的基本概括

一般來講，教學認識的基本特點是有教師教、以間接經驗為主、發(fā)展性。發(fā)展性是教學認識的目的，而就其教學認識的過程而言，教師的教、間接經驗為主等特點都是作為幫助學生個體認識的中介而發(fā)生作用的。因而，中介性是教學認識特點的基本概括。

(1)從整個學校教育或者教學的社會性質來看，教育教學是屬于兒童與社會之間的中介活動，教育的作用也就是中介性、引導性、發(fā)展性。如黑格爾所言：“所謂的中介性，是指發(fā)展、教育和教養(yǎng)的過程而言?！盵6]161人類社會最偉大的發(fā)明與創(chuàng)造就是通過教育這一中介活動來保存經驗，維系種族發(fā)展，從而超越了動物界自然式的進化方式。

(2)從教學認識與科學認識、生活認識的關系來看，教學認識是屬于溝通科學與生活的中介性認識。教學認識之所以不同于科學認識與生活認識，關鍵在于教學認識恰好是介于其科學與生活之間，是起于生活認識達到科學認識的中介性認識，通過教學使科學還原為具體的生活情境得以認識，使生活上升為科學的高度得以發(fā)展，教學認識是溝通兩個世界之間的橋梁?？茖W認識論與生活認識論彼此長期爭論不息，但又彼此構成了關于教學認識的理論基礎。這就說明兩者都與教學認識有著天然的緊密的聯(lián)系，單純從一個方面無法形成完整的教學認識論。然而，學術界始終沒有從教學認識自身在認識論中所處的地位來思考三者之間的關系。

(3)從教學認識的微觀過程來看，教學認識的真正實現(xiàn)過程乃是以教學情境的展開為其中介的。而在教學情境中，認識主客體關系、師生關系、直接經驗與間接經驗等一切將走向融合。也就是說，對教學認識特點的理解，需要在明確其中介性質的基礎上并置于動態(tài)的認識過程中去理解，在此基礎上的教學認識論才能真正地貼近具體的、微觀的、生動鮮活的教學實踐與教學現(xiàn)象。所以，對于諸如教與學的關系、課程與教學的關系、師生在認識中的作用與地位、知識的性質、教學與科學及生活的關系都需要從具體的教學認識發(fā)生的情境中去探討。如對于知識與教學的關系的探討，以往人們關注更多的是知識的教學問題，在知識的基礎上探討教學問題而非教學中的知識，即并沒有從教學的意義上，在教學的過程之中來探討知識。因而，知識的問題，包括性質、分類、組織等，對于教學而言是既定的，也就規(guī)定了知識與教學的關系，教學只能是被動地適應知識的性質，教學處于應該怎么做的地位。然而，隨著后現(xiàn)代主義對傳統(tǒng)知識觀的質疑，知識的性質出現(xiàn)了客觀性與情境性兩種主張，教學也就陷入到了無所適從的被動境遇。這些問題的根源依然在于缺乏真正教學意義上對知識性質的認識，沒有思考到當知識被納入到教學場域時的性質問題。總之，教學認識的中介論，就是要從認識的中介層面來展開對教學認識的研究，包括對教學認識的結構與功能、認識的形式與機制的研究等等。

三 認識論的彌合：以審美認識論為基礎的教學認識論

教學介于科學與生活之間，同時兼具科學認識與生活認識的一些屬性，因而，應從中介認識論的層次展開教學認識的研究，開拓教學認識論的研究領域，走出傳統(tǒng)的科學認識與生活認識的二元化。而審美認識亦屬于生活認識與科學認識的中介認識層次，用來溝通科學之真與生活之善。如果說科學認識屬于認識的結果，生活認識屬于認識之起點的話，審美認識和教學認識則屬于認識的中介層次。作為中介認識論的兩種形式，審美認識論與教學認識論之間存在著高度的融通性。審美認識與科學認識、生活認識是相并列的一般認識方式，而教學認識則只對應于教學這一特殊的活動。因而，審美認識論屬于教學認識論的理論基礎。

所謂審美認識論是以感性的形式，復合多種認識機能把握和認識真理的一種人類高級的反映形式。

不同于科學認識論只追尋邏輯的合目的性，生活認識論只關注人的自由問題，追尋道德的合目的性，審美認識論乃是兩者的和諧，是兩者實現(xiàn)過渡的橋梁?？茖W認識論的興起本來也是為了將人性從神性的桎梏之中解放出來，即借助于自然科學的真理知識打破虛無縹緲的宗教知識，具有濃厚的人文主義意蘊。然而，科學自身卻逐漸地蛻化為工具理性主義，取代了上帝而成為新的霸權，也就喪失了其求真的價值意義。生活認識論作為科學認識論的救贖者，試圖以恢復人性、關懷生命為價值取向，然而由于其濃厚的非理性主義傾向，不僅未能挽救現(xiàn)代認識論的危局，而且在某種程度上構成了對認識論的整體解構。傳統(tǒng)的認識論在科學之求真與生活之求善之間始終未能達成協(xié)調與一致，此即為認識論的阻隔或是斷裂。其實，在真與善之間，還存在著美。美是溝通真與善的中介，同時兼具真與善的雙重屬性。

因而，要克服傳統(tǒng)認識論的斷裂問題，需要經由審美認識論的中介而實現(xiàn)過渡。這一過渡任務起初由康德所完成?？档抡J識到，在知性(以自然概念立法，理論性的)和理性(以自由概念來立法，實踐性的)之間存在著一條不可逾越的鴻溝。他認為，人類認識的全部能力除了認識能力(知性)與欲求能力(理性)之外，還包括愉快和不愉快的情感(判斷力)，所以，高層認識能力的家族內卻還有一個處于知性和理性之間的中間環(huán)節(jié)，這個中間環(huán)節(jié)就是判斷力，這使知性向理性的過渡成為可能?？档峦ㄟ^美實現(xiàn)真、善的溝通與融合，完成了其認識論與倫理學的雙重轉向[7]。

相比于康德，杜威在克服認識論的二元對立問題上更為堅決和徹底。杜威以經驗為橋梁，試圖來溝通認識主體與客體。而杜威所謂的經驗，不同于人們一般所理解的日常生活經驗，杜威將其賦予了審美的性質，并稱之為“一個經驗”，“事物被經驗到，但他卻沒有構成一個經驗(an experience)?！c這些經驗不同，我們在所經驗到的物質走完其歷程而達到完滿時，就擁有了一個經驗。……這一個經驗是一個整體，其中帶著它自身的個性化的性質以及自我滿足。這是一個經驗”[8]35。完滿的一個經驗，即是連續(xù)性的、整體性的、交互性的經驗，是審美的經驗。與康德相似，杜威最后還是走向了美學的領域，美學為杜威思想的最終歸宿。杜威的哲學、教育、美學乃是一個一以貫之的統(tǒng)一思想體系，而他關于哲學的、教育的改造，其最終目的是走向審美的境界，走向美的融合。因此，美學是杜威最為根本的、最深層次的思想大廈，這一大廈已經隨著近一二十年來西方學界關于杜威美學思想的研究而逐漸地清晰了起來。

康德實現(xiàn)了科學認識論向審美認識論的轉向，而杜威則更為堅決地走向了審美之途。兩位哲學家試圖彌補長期以來認識論的斷裂，從而使認識的自然合目的性與道德合目的性實現(xiàn)融合。可見，審美認識論與教學認識論一樣，都屬于中介認識論的范疇?！皩徝谰C合了科學認識和價值認識的要素，它同科學認識一樣，不僅感知著客觀世界，而且還深入到事物的本質，它同價值認識一樣在感知世界的同時，還內在地體現(xiàn)意志目的和價值觀念”[9]。教學認識作為溝通科學之真與生活之善的中介，更多的具有審美認識的性質，審美認識論可以作為教學認識論的基礎和發(fā)展方向?！霸诮虒W中，如何把科學認識和藝術認識統(tǒng)一起來，特別是針對長期以來相對忽視的藝術認識方面，就成為教育理論工作者和教育實踐工作者關注的重點。我們所理解教學藝術認識，主要是指遵循美的規(guī)律而進行的富于創(chuàng)造性的教學實踐活動，是研究如何使教學充滿藝術的魅力”[2]293?？茖W認識是陳述與表達一種結果，生活認識是一種體驗與感覺，缺乏認識的目的，而審美認識是保留了認識的本來現(xiàn)象而追尋認識的自性的認識方法。這種自性的獲得是主客體不斷融合、對話的結果，將原來對立著的、分離了的主體與客體聯(lián)系并融合了起來。因而，審美是多重認識機能的和諧，知性、理性、想象力和情感等多重認識機能共同發(fā)生作用，在其中感性與理性的距離消失，保留了感性的形式，達到了理性的內容。因此，審美認識作為與科學認識、生活認識相并列的認識方式，對于教學而言不僅僅體現(xiàn)在教學的技藝層面，它與教學認識具有高度的吻合性，相比于科學認識與生活認識，更加適合作為教學認識論的理論基礎。

(1)追尋教學的審美境界?！捌駷橹沟慕逃龑W理論和實踐都處在格調較低的、粗放型的歷史階段”[10]。以審美認識論作為教學認識的理論基礎，乃是從審美認識的視角來審視教學，借鑒審美認識來完善和豐富教學認識理論，提高教學實踐的境界。審美認識是一種綜合性認識，在對象關系方面表現(xiàn)為真、善、美，在主體結構方面表現(xiàn)為知、情、意。因而，它超越了傳統(tǒng)的主客體對立式思維，更有助于達到認識和存在的統(tǒng)一。而長期以來，教學認識要么成為一種停留于動物似的低級趣味的活動，要么成為機械的、抽象的知識簡單授受，都不能夠真正地體現(xiàn)教育的價值和境界。美是人性的展現(xiàn)，是人作為自由自在之主體的內涵。因而，審美境界亦成為教學的追尋境界。以審美認識論關照教學認識活動，首先是對教育教學在觀念、精神上的改造，而不僅僅是作為工具或是技藝來對待。

(2)恢復課程的美學相關性。杜威認為，“思維尤其是一種藝術，而作為思維產物的知識和命題，也跟雕像和交響樂一樣，乃是藝術作品”[11]277。課程是人類知識經驗的提煉，是教學認識的對象，就如同有待于學生去欣賞的藝術作品一樣，本應以學生所親近的形式來呈現(xiàn)，具有美學與技術的雙重結構。然而，長期以來，課程主要是遵循了知識的邏輯與技術的開發(fā)原則，成為外在于人的“迷惑的旁觀者”。只有美的觀念才能使人成為整體，要培養(yǎng)具有完整人性的人，首先需要實現(xiàn)課程的完整性、屬人性。課程只有涉及到人時才存在，完整的或是和諧的人便是一種美的追求。課程的美學相關性，首先是課程結構的審美性。要實現(xiàn)這和諧人的培養(yǎng)，課程自身需要有完整的結構，要依據(jù)人性結構來設計。一般而言，人性由真、善、美三維所構成，知識亦由自然科學知識、社會科學知識與人文知識所構成。課程的結構以人性系統(tǒng)與知識系統(tǒng)為基礎，亦是三維構成，以此培養(yǎng)人的技術興趣、實踐興趣與解放興趣，進而達至知性智慧(真)、道德智慧(善)與詩性智慧(美)。教育的根本目的及其理想是通過這三種知識的融合來促進人性的完善。但是自斯賓塞倡導“科學知識最有價值”以來，學校課程結構就逐漸地被自然科學知識所壟斷，社會學科力圖演化為自然學科，而人文學科則努力走向社會學科，其結果是最為貼近人性的人文學科在課程結構中地位卑微甚至缺失，課程也因此喪失了根本的人性基礎。沒有了人文學科所提供的詩性智慧，自然學科、社會學科所力圖追求的真與善也將無法實現(xiàn)。因此，需要恢復人文學科的引領地位，使課程與人相遇，還原課程的人性屬性和課程結構的整體性[7]。其次是課程展開的審美性。教學實際上是將課程展開或者是打開的一個過程，也即知識的再情境化過程。具有完整結構的課程是理想的課程，真正與學生認識發(fā)生關系的乃是進入教學情境之中的被打開了的課程，這就是實際的課程。課程的情境化就是賦予課程一些美感特質，增強課程的興趣性，使其更好的能夠與學生相遇，在相遇的過程中，主客體實現(xiàn)交融，教師的引導作用才能發(fā)揮真實的作用。興趣是一種初始的情感體驗，是達至審美經驗的前提。若沒有經驗意識的喚醒與情感體驗，學生就不可能與課程發(fā)生實質性的對話。課程的美感特質包括對知識的整體認知、興趣和創(chuàng)造性的激發(fā)、想象力的釋放、自我意識的喚醒等。這也意味著改變傳統(tǒng)的課程敘述語言，豐富知識的表征形式，為想象留白，不能僅僅是抽象的、邏輯的，還可以是故事的、隱喻的、戲劇的，還原課程本應具有的感性情境，以審美的方式審視知識、教學和學習，喚醒學生對世界的體驗意識與洞察能力，獲得經驗的完滿與成長的愉悅。

(3)喚醒教學中情感的認知功能。審美在結構上包含著感知理解、想象和情感。其中，情感占據(jù)著主導地位，情感通過想象來聯(lián)結感知，融合理解，使其認識上升到理性的高度，形成直覺判斷。所以，審美認識是情理交融的過程。如果情感缺失了理解的引領，也就失去了方向和規(guī)范，從而成為一種偶然性的情感發(fā)泄和低級趣味活動。如杜威所說：“斗爭與沖突是痛苦的，但是，當它們被體驗為發(fā)展一個經驗的中介之時，當它們成為經驗向前發(fā)展的成分，而不是僅僅作為事件存在之時，本身卻可被欣賞?！盵8]48可見，理解的過程是情感性的，有著歡樂、悲傷、希望與好奇。情感賦予自我一種肯定性，使自我獲得內在的審美體驗。過去我們忽視了情感的認知功能，特別是把情感歸類于非認知因素，僅僅成為認知活動的附屬工具來看待。其實不然，很多科學家在回憶自身取得研究成果時，恰好強調的是情感的認知功能，而非邏輯認識?！笆聦嵣希茖W家和藝術家是朋友和親戚，因為他們的動機通常起源于同樣地前邏輯感覺。情緒、直覺和情感，總之，如同是藝術之心一樣也是科學之心。情感和直覺不是理性思考和行動的阻礙，而是基礎?！盵12]神經學家安東尼奧·達馬西奧(Antonio Damasio)發(fā)現(xiàn)病人的情緒(情緒反應能力)因為中風、突發(fā)事故或腫瘤引發(fā)的嚴重受損而失去了做出理性選擇和計劃的能力，盡管他們具有完整的理性功能。情感的重要表現(xiàn)是移情或同情，而“很多科學家把通過移情直覺(empathetic intuitions)所獲得的洞見置于通過邏輯獲得的之上”[12]。教學認識的核心在于其過程，概念、公式等抽象符號代表的是思維的結果而非過程。這些抽象符號如果沒有情感的參與，則毫無意義。因而，我們要重視情感在教學認識中的作用，突出情感的認知功能，創(chuàng)設審美化的教學情境，使教學自身成為吸引學生認識投入的場域。李吉林老師的情境教學理論其實正是對教學審美認識的一種積極探索。說到底，教學是通過審美情境的創(chuàng)設，調動學生的知性、想象力和情感等多重認識機能，進而促進個體經驗的成長，此即“以美感美”。

綜上所述，教學認識是一種特殊的認識，不同于一般的科學認識和生活認識，而是溝通科學認識與生活認識的中介認識。教學認識論要走出長期搖擺于科學認識論與生活認識論之間的理論困境，尋求新的突破口。而作為中介認識論的審美認識論，與教學認識論具有高度的融通性，因而以審美認識論為基礎，可以開拓教學認識論的新領域，使認識形式豐富化、辯證化，進而引領教學實踐的變革。

[1]郭華.帶領學生進入歷史：“兩次倒轉”教學機制的理論意義[J].北京大學教育評論，2016,(2):8-26.

[2]王策三.教學認識論(修訂本)[M].北京:北京師范大學出版社，2002.

[3]張俊列.浪漫與保守：教育改革的兩種邏輯——人性視角的批判性考察[J].教育理論與實踐,2015,(34)：3-7.

[4]潘洪建.教學認識論研究：進展、問題與前瞻[J].中國教育科學,2014,(3)：165-191.

[5]黑格爾.邏輯學：上卷[M].楊一之譯.北京：商務印書館，1966.

[6]黑格爾.小邏輯[M].賀麟譯.北京：商務印書館，1980.

[7]張俊列.“七I”課程觀：美學取向的探究[J]，陜西師范大學學報(哲學社會科學版)，2016,(1):165-172.

[8]約翰·杜威.藝術即經驗[M].高建平譯.北京:商務印刷館,2010.

[9]李欣雁.審美范疇應引入認識論[J].鄭州大學學報(哲學社會科學版)，1990,(2):40-47.

[10]檀傳寶.美學是未來的教育學——兼論現(xiàn)代教育的審美救贖[J].中國教育科學，2015,(1):49-69.

[11]約翰·杜威.經驗與自然[M].傅統(tǒng)先譯.北京:中國人民大學出版社,2012.

[12]ROBERTI S.Root-Berntein.Aesthetic Cognition[J].International studies in the philosophy of science,2002,16(1):61-77.

[責任編輯：羅銀科]

2016-08-20

教育部人文社科青年基金項目“課程美學的理論建構及其實踐機制研究”(14YJC880111);中央高?；究蒲袠I(yè)務專項資金項目“課程美學的理論建構研究”(14SZYB05)。

張俊列(1983—)，男，甘肅天水人，教育學博士，陜西師范大學教育學院副教授，研究方向為課程與教學論。

G423

A

1000-5315(2017)01-0091-07