周 序

(廈門大學(xué) a. 高等教育質(zhì)量建設(shè)協(xié)同創(chuàng)新中心，b. 教育研究院，福建 廈門 361005)

知識(shí)教學(xué)在我國(guó)高等教育中面臨的困境與出路

周 序a，b

(廈門大學(xué)a. 高等教育質(zhì)量建設(shè)協(xié)同創(chuàng)新中心，b. 教育研究院，福建 廈門 361005)

隨著信息社會(huì)的到來(lái)、人文主義的勃興和后現(xiàn)代主義思潮的沖擊，高等教育中的知識(shí)教學(xué)面臨著前所未有的困境。信息社會(huì)的來(lái)臨并不是要削弱知識(shí)教學(xué)的地位，而是對(duì)知識(shí)教學(xué)提出了更高的要求。人文主義應(yīng)該為知識(shí)教學(xué)服務(wù)，而不是站在知識(shí)教學(xué)的對(duì)立面甚至打壓知識(shí)教學(xué)的地位?，F(xiàn)代知識(shí)觀更符合高等教育的需求，后現(xiàn)代知識(shí)觀提供的只是一種另類而反叛的思維方式，并不值得高等教育采納。知識(shí)教學(xué)擺脫困境的路徑不在于降低知識(shí)地位，而在于讓學(xué)生通過簡(jiǎn)約地經(jīng)歷知識(shí)生產(chǎn)過程的方式來(lái)了解和掌握高深知識(shí)。

高等教育；知識(shí)教學(xué)；信息社會(huì)；人文主義；后現(xiàn)代主義

大學(xué)教師在課堂上教給學(xué)生本專業(yè)的系統(tǒng)知識(shí)，原本是一件理所當(dāng)然的事情。然而，近年來(lái)，高校課堂中的知識(shí)教學(xué)遭到了越來(lái)越多的批判。比如說(shuō)，在很多人看來(lái)，知識(shí)教學(xué)就是知識(shí)灌輸?！皩W(xué)生往往作為容器而存在，把知識(shí)裝進(jìn)大腦即為教育的成功”[1]，這自然會(huì)導(dǎo)致大學(xué)生的紙上談兵、缺乏實(shí)踐技能。還有人認(rèn)為，“對(duì)于當(dāng)代絕大多數(shù)本科學(xué)生來(lái)講，有關(guān)高深學(xué)問的需求已經(jīng)基本喪失”[2]，因此繼續(xù)在大學(xué)課堂里堅(jiān)持知識(shí)教學(xué)就顯得不甚明智。有學(xué)者明確號(hào)召：高等教育應(yīng)該“從知識(shí)課堂向能力課堂轉(zhuǎn)變”[3]。

歷史發(fā)展到今天，隨著微課、慕課的興起，人文主義的興盛以及后現(xiàn)代主義思潮的沖擊，知識(shí)教學(xué)面臨的危機(jī)似乎越來(lái)越大。人們認(rèn)為，大學(xué)應(yīng)該是一個(gè)創(chuàng)造新知而非積累已有知識(shí)的地方，即便要積累已有知識(shí)，也沒有必要通過課堂教學(xué)這樣一種傳統(tǒng)的方式來(lái)進(jìn)行。因此，知識(shí)教學(xué)在大學(xué)當(dāng)中已經(jīng)喪失了其合法性基礎(chǔ)，是一種落后的、需要被取代的教育觀念。那么，知識(shí)教學(xué)究竟應(yīng)該何去何從，需要我們嚴(yán)肅、認(rèn)真地進(jìn)行討論。

一 信息社會(huì)的挑戰(zhàn)

我們已經(jīng)步入信息社會(huì)，在如今這個(gè)時(shí)代，“信息是一種重要的資源，這已成為人們的共識(shí)”[4]。因?yàn)?，“作為一種歷史趨勢(shì)，信息時(shí)代的支配性功能與過程日益以網(wǎng)絡(luò)組織起來(lái)。網(wǎng)絡(luò)建構(gòu)了我們社會(huì)的新社會(huì)形態(tài)，而網(wǎng)絡(luò)化邏輯的擴(kuò)散實(shí)質(zhì)地改變了生產(chǎn)、經(jīng)驗(yàn)、權(quán)力與文化過程中的操作和結(jié)果”[5]569。這一改變意味著，個(gè)體與組織機(jī)構(gòu)的競(jìng)爭(zhēng)能力在很大程度上取決于他們對(duì)信息的獲取、轉(zhuǎn)化與傳遞能力。在進(jìn)入互聯(lián)網(wǎng)+時(shí)代、大數(shù)據(jù)開始流行的今天，人們獲取信息是非常便捷的。點(diǎn)擊一下鼠標(biāo)，或者輕觸手機(jī)屏幕，你就能獲得你想要的幾乎任何信息。最令人稱道的是，隨著微課、慕課的普及，高等教育當(dāng)中產(chǎn)生了一場(chǎng)信息技術(shù)革命：學(xué)生可以在乘坐公交車的時(shí)候用手機(jī)聽一堂慕課，可以在睡覺前打開電腦觀摩一次微課視頻，信息的獲取突破了時(shí)間和空間的限制，似乎變得隨心所欲、手到擒來(lái)。正是在這樣的情況下，有人認(rèn)為以知識(shí)傳授為主的大學(xué)課堂已經(jīng)不再適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的需要了，“教師要挪用大量的上課時(shí)間傳遞課本里的知識(shí)是不可接受的。教師的角色，已由知識(shí)傳遞者變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的引路人。信息社會(huì)所需要的人才，是有創(chuàng)意、靈活性強(qiáng)、有批判性思考能力的人”[6]。

因?yàn)樾畔⒌闹匾院托畔@取的便捷性，便推論說(shuō)知識(shí)教學(xué)不再重要，這種觀點(diǎn)實(shí)際上是對(duì)信息社會(huì)的一種錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)。20世紀(jì)后期，發(fā)達(dá)國(guó)家的服務(wù)業(yè)得到了長(zhǎng)足發(fā)展，產(chǎn)值比重明顯上升，從業(yè)人口顯著增加。丹尼爾·貝爾將社會(huì)發(fā)展的這一階段稱為“后工業(yè)社會(huì)”，并解釋說(shuō)：“后工業(yè)社會(huì)是雙重意義上的一個(gè)知識(shí)社會(huì)。”[7]239而約翰·奈斯比特則認(rèn)為：“現(xiàn)在情況很明顯，后工業(yè)社會(huì)就是信息社會(huì)?！盵8]12如果我們將他們兩人的觀點(diǎn)放在一起審視的話，可以發(fā)現(xiàn)，所謂“信息社會(huì)”，和“知識(shí)社會(huì)”幾乎就是同義詞。弗蘭克·韋伯斯特也說(shuō)，對(duì)于信息社會(huì)，“似乎用‘知識(shí)社會(huì)’可能更為恰當(dāng)，比起大量的信息，它喚起了更多的知識(shí)”[9]37。我國(guó)學(xué)者孫綿濤則干脆稱之為“知識(shí)信息社會(huì)”[10]?？偨Y(jié)上述學(xué)者們的觀點(diǎn)，我們可以說(shuō)，知識(shí)社會(huì)也好，信息社會(huì)也罷，都是人們對(duì)“后工業(yè)社會(huì)”的一種描述或界定，信息社會(huì)絕不是一個(gè)忽視知識(shí)重要性、輕視知識(shí)價(jià)值的社會(huì)；恰恰相反，知識(shí)的地位在信息社會(huì)中得到了更進(jìn)一步的強(qiáng)調(diào)。在這方面，文輔相的觀點(diǎn)應(yīng)該是比較中肯的。他認(rèn)為，信息社會(huì)有三個(gè)基本標(biāo)志，分別是：知識(shí)的高速增長(zhǎng)、高速傳播與高速轉(zhuǎn)化，知識(shí)的快速普及與學(xué)習(xí)社會(huì)的到來(lái)，以及知識(shí)及人的素質(zhì)在國(guó)民經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)和勞動(dòng)生產(chǎn)率的提高中起決定作用[11]。因?yàn)樾畔⑸鐣?huì)的來(lái)臨而輕視知識(shí)的價(jià)值，恰恰是對(duì)信息社會(huì)最大的誤解。

知識(shí)和信息在形式和內(nèi)涵上雖然有很大的交叉、重疊之處，但并不是說(shuō)收集到信息就等于掌握了知識(shí)，接觸到知識(shí)也不可能等價(jià)于知識(shí)教學(xué)。知識(shí)教學(xué)要解決的，是外部知識(shí)如何被學(xué)生獲得、理解并內(nèi)化到自身認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)當(dāng)中的問題，而不是僅僅讓學(xué)生接觸到知識(shí)或者說(shuō)獲得一個(gè)初步的印象就足夠了。因此，網(wǎng)絡(luò)信息資源僅僅是為學(xué)生提供了一個(gè)巨大的知識(shí)庫(kù)，但并不能幫助學(xué)生完成知識(shí)的理解和內(nèi)化，因而不可能完成“教學(xué)”的工作。其實(shí)，這不難理解。教科書就相當(dāng)于一個(gè)濃縮版的知識(shí)庫(kù)，但并不是把教科書發(fā)到學(xué)生手里就意味著學(xué)生已經(jīng)掌握了這些知識(shí)，他們依然還得聽課，還得讓老師解疑答惑。在這里，知識(shí)教學(xué)的過程就發(fā)揮著幫助學(xué)生理解、內(nèi)化知識(shí)的作用，具有獨(dú)特的、不可代替的價(jià)值。正如弗蘭克·施爾瑪赫所說(shuō)：“教育不僅僅是信息的傳送，信息必須被理解。學(xué)生必須將信息與他們已知的知識(shí)聯(lián)系起來(lái)，并建立起新的認(rèn)知模型?！盵12]171-172其實(shí)，雅思貝爾斯早就提醒我們：“如果有人想把傳授知識(shí)的機(jī)構(gòu)與教育機(jī)構(gòu)分開來(lái)，就大錯(cuò)而特錯(cuò)了?！盵13]149只不過如今，我們被眼花繚亂的信息蒙蔽了雙眼，誤以為知識(shí)教學(xué)是學(xué)生獲得更多信息的阻礙，因此將雅思貝爾斯的告誡置于腦后。事實(shí)上，他的這一看法直到今天依然值得我們警醒。

具體地說(shuō)，當(dāng)知識(shí)僅僅是以信息的形式“呈現(xiàn)”在學(xué)生面前，那就可能導(dǎo)致學(xué)生知其一而不知其二，知其然而不知其所以然。比如說(shuō)，網(wǎng)絡(luò)上有大量關(guān)于DC-CIK生物免疫療法的信息，但直到魏則西事件之后，我們才知道DC-CIK生物免疫療法并不是一項(xiàng)先進(jìn)的腫瘤治療技術(shù)；各種媒體上關(guān)于PM2.5的報(bào)道可謂鋪天蓋地，但直到今天，我們對(duì)PM2.5的構(gòu)成成分是什么，其濃度對(duì)人體健康是否構(gòu)成危害的“臨界值”是多少，也說(shuō)不出個(gè)所以然來(lái)。只有在接受了相應(yīng)專業(yè)的知識(shí)教學(xué)之后，這種情況才能得到避免。研究腫瘤治療的老師會(huì)詳細(xì)介紹DC-CIK生物免疫療法的優(yōu)點(diǎn)和缺陷，應(yīng)用范圍和臨床案例；環(huán)保專業(yè)的學(xué)生能夠掌握系統(tǒng)的、關(guān)于PM2.5來(lái)源、成分、分布區(qū)域、擴(kuò)散條件和防治措施等方方面面的內(nèi)容。也就是說(shuō)，知識(shí)或者信息如果僅僅是“呈現(xiàn)”，那最多只能讓學(xué)生了解一個(gè)大概的基本情況，遠(yuǎn)遠(yuǎn)談不上深入；只有通過教學(xué)，才可能實(shí)現(xiàn)全面的理解和內(nèi)化。即便是經(jīng)過現(xiàn)代教育技術(shù)包裝后的知識(shí)，例如微課和慕課，也普遍存在著學(xué)生不能持之以恒地學(xué)習(xí)、無(wú)法向講課者交流請(qǐng)教等問題，因此它們的功能主要也是在于向?qū)W生“提供”或“呈現(xiàn)”出知識(shí)，而在幫助學(xué)生理解和內(nèi)化知識(shí)方面則遠(yuǎn)遠(yuǎn)不及傳統(tǒng)意義上的知識(shí)教學(xué)的水平。這樣看來(lái)，如果說(shuō)信息社會(huì)當(dāng)中知識(shí)教學(xué)面臨著挑戰(zhàn)，那也不應(yīng)該是要不要知識(shí)教學(xué)的問題，而應(yīng)該是知識(shí)教學(xué)如何進(jìn)一步加強(qiáng)、進(jìn)一步完善，使之更加適應(yīng)信息社會(huì)對(duì)知識(shí)的需求的問題。

二 人文主義的沖擊

有部分學(xué)者認(rèn)為，知識(shí)在高等教育中雖然重要，但知識(shí)的研究或傳播并不是高等教育的本職工作，高等教育應(yīng)該致力于培養(yǎng)人。大學(xué)生硫酸潑熊、飲水機(jī)投毒等事件的出現(xiàn)，更是刺激著人們得出這樣一個(gè)結(jié)論：和人的培養(yǎng)比起來(lái)，知識(shí)的傳授只能是第二位的。因此，高等教育應(yīng)該以人為中心和目的，應(yīng)該關(guān)注人性、人的情感，關(guān)乎人的尊嚴(yán)和幸福。一般我們會(huì)把這類學(xué)者稱為人文主義者或者人本主義者，有時(shí)候也把他們叫做人道主義者。這幾個(gè)概念在英文上沒有大的差別，人文主義和人本主義的英文都是humanism，而人道主義則有兩個(gè)相應(yīng)的英文單詞，即humanism和humanitarianism。根據(jù)王若水的解釋，當(dāng)我們用人道主義來(lái)指稱“慈悲為懷，同情別人的不幸，關(guān)心人的幸福，致力于提高人們的福利或社會(huì)改革”的時(shí)候，指的是humanitarianism；倘若用來(lái)指“對(duì)人文學(xué)科的研究，對(duì)世俗的東西的強(qiáng)調(diào)，對(duì)個(gè)性的批判精神的重視”，那實(shí)際上用的是humanism的含義[14]。有學(xué)者認(rèn)為：“教育學(xué)是人文學(xué)科，它的知識(shí)構(gòu)建和功能展現(xiàn)的方式與其他學(xué)科是有區(qū)別的……如果其內(nèi)容和思維方式中缺乏了反思、感悟、情景的創(chuàng)設(shè)以及行動(dòng)，教育學(xué)就無(wú)以展現(xiàn)其價(jià)值和功能了。”[15]就高等教育事業(yè)來(lái)說(shuō)，“人本主義、人道主義、以人為本思想，從字面上看是一致的、同義的，差不多是同義語(yǔ)”[16]。因此在本文當(dāng)中，也沒有刻意區(qū)分這幾個(gè)概念，而是都統(tǒng)稱為“人文主義”。在知識(shí)爆炸、對(duì)科學(xué)知識(shí)的追求甚至引發(fā)了胡塞爾所說(shuō)的“歐洲科學(xué)危機(jī)”的時(shí)代[17]，高等院校的知識(shí)教學(xué)在人文主義者看來(lái)自然就成為一種“目中無(wú)人”的教育，是對(duì)人性的禁錮，對(duì)情感的壓抑。而他們所主張的平等對(duì)話、情感體驗(yàn)、“回歸生活世界”等蘊(yùn)含著濃烈道德關(guān)懷的思想，自然令人向往?；蛟S正是因?yàn)槿绱耍?lián)合國(guó)教科文組織的報(bào)告《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變？》才會(huì)旗幟鮮明地提出：“教育應(yīng)該以人文主義為基礎(chǔ)，以尊重生命和人類尊嚴(yán)、權(quán)利平等、社會(huì)正義、文化多元、國(guó)際團(tuán)結(jié)和可持續(xù)發(fā)展的未來(lái)為共同的責(zé)任?！盵18]38

人文主義教育思想看起來(lái)無(wú)比美好，但其主張卻經(jīng)常顯得籠統(tǒng)而空洞。比如有人認(rèn)為，高等教育“必須面向生活世界，教育必須奠基于教學(xué)活動(dòng)參與者的生活世界之中，面向現(xiàn)實(shí)生活世界中的人，走進(jìn)人的現(xiàn)實(shí)生活世界”[19]。還有人強(qiáng)調(diào)，“要構(gòu)筑一種促進(jìn)學(xué)習(xí)者主動(dòng)進(jìn)行知識(shí)與意義建構(gòu)的學(xué)習(xí)環(huán)境，教學(xué)的最終目標(biāo)不是完成既定知識(shí)的傳授任務(wù)，而是幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)上述建構(gòu)”[20]。還有人明確提出：“以知識(shí)為中心或以知識(shí)為本的教育理念……最大問題在于，它在很大程度上偏離了以人為中心或以人為本的教育理念，使教育過于形式化、抽象化和空心化，從而遠(yuǎn)離人，遠(yuǎn)離人的內(nèi)心世界，遠(yuǎn)離人的生命本體，因而在很大程度上制約著創(chuàng)新人才的培養(yǎng)。盡管知識(shí)在教育中有著極其重要的地位，但是，教育的中心和本體毫無(wú)疑問應(yīng)當(dāng)是人，而不應(yīng)是知識(shí)。知識(shí)是為人服務(wù)的。知識(shí)充其量只是教育的一種手段，只有人才是教育的最終目的?！盵21]無(wú)論是“走進(jìn)人的現(xiàn)實(shí)生活世界”，還是“實(shí)現(xiàn)知識(shí)與意義的建構(gòu)”，或者是“走入人的生命本體”，都是一些朦朦朧朧、似是而非的表述，猶如水中月、鏡中花，無(wú)法琢磨，更無(wú)從實(shí)踐。如果非要說(shuō)這些主張也傳遞出了某個(gè)清晰的觀點(diǎn)，那就是，所謂人文關(guān)懷只有通過犧牲知識(shí)的重要性、降低知識(shí)的地位才能夠?qū)崿F(xiàn)。諸如平等對(duì)話[22]、共同學(xué)習(xí)[23]、情感體驗(yàn)[24]等主張，就是試圖降低知識(shí)地位以彰顯“人文關(guān)懷”的體現(xiàn)。

于是我們不得不思考：知識(shí)學(xué)習(xí)和學(xué)生的情感、尊嚴(yán)、體驗(yàn)之類，真的是非此即彼、二元對(duì)立的嗎？作為知識(shí)載體的書本，常常被譽(yù)為人們的“精神食糧”，這就意味著知識(shí)對(duì)人們的精神世界具有豐富和改造的作用。像平等、尊嚴(yán)、對(duì)話等“人文主義”的追求，實(shí)際上也是精神世界的一部分，也需要知識(shí)作為前提和基礎(chǔ)。一個(gè)沒有讀過盧梭、杜威、羅杰斯等人作品的人，是不可能對(duì)“兒童的解放”、“人性的回歸”產(chǎn)生深刻理解的；一個(gè)不了解中華民族屈辱史的人，也難以對(duì)“中國(guó)人民站起來(lái)了”感到由衷地歡欣鼓舞，更遑論民族自豪感的激發(fā)和參與祖國(guó)建設(shè)積極性的提升。反過來(lái)，當(dāng)師范專業(yè)的學(xué)生品讀“師者，所以傳道受業(yè)解惑者也”的時(shí)候，自然會(huì)對(duì)教師肩負(fù)的崇高使命有所體會(huì)；當(dāng)數(shù)學(xué)系的學(xué)生聆聽老師講解哥德巴赫猜想的時(shí)候，也會(huì)在不知不覺當(dāng)中折服于數(shù)學(xué)王國(guó)的神秘魅力。所以說(shuō)，當(dāng)人們?cè)趯W(xué)習(xí)某方面專業(yè)知識(shí)的時(shí)候，知識(shí)的具體內(nèi)容不僅轉(zhuǎn)化為他們認(rèn)識(shí)的一部分，而且也影響著他們的世界觀、人生觀、價(jià)值觀，從而帶來(lái)不一樣的情感體驗(yàn)。從這個(gè)意義上說(shuō)，知識(shí)是一切尊嚴(yán)、平等、情感、體驗(yàn)等“人文關(guān)懷”的基礎(chǔ)。削弱了知識(shí)這個(gè)基礎(chǔ)，人文關(guān)懷也自然隨之降低，不可能反而得到增強(qiáng)。

更進(jìn)一步說(shuō)，即便是知識(shí)學(xué)習(xí)的過程，同樣可以給學(xué)生帶來(lái)情感態(tài)度方面的收獲。學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)的過程，我們通常會(huì)形容為“求知”。所謂“求”，意味著學(xué)生必須帶著對(duì)知識(shí)的敬畏，付出艱辛的努力才能夠獲得知識(shí)。即便“求”而不得，但學(xué)生至少獲得了一個(gè)吃苦耐勞的過程和體驗(yàn)；倘若通過努力“求”有所得，更是提升了自己的成就感。所以我們必須明確，“‘知識(shí)’和‘體驗(yàn)’并不是二元對(duì)立的，在大學(xué)教育當(dāng)中，對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，一個(gè)有價(jià)值的‘體驗(yàn)’過程往往離不開對(duì)知識(shí)的積累和探索，無(wú)論是圖書館的挑燈夜讀，還是實(shí)驗(yàn)室的加班加點(diǎn)，亦或是組織并聆聽一場(chǎng)頗有深度的講座報(bào)告……類似這樣的‘體驗(yàn)’對(duì)一個(gè)大學(xué)生今后成為棟梁之才，無(wú)疑是很有價(jià)值的；但誰(shuí)能說(shuō)這樣的‘體驗(yàn)’當(dāng)中沒有‘知識(shí)積累’這一元素呢?只有一個(gè)知識(shí)充沛的體驗(yàn)過程，對(duì)學(xué)生的發(fā)展才會(huì)是具有最大價(jià)值的。因此，對(duì)‘體驗(yàn)’的強(qiáng)調(diào)，必然伴隨著對(duì)‘知識(shí)’的重視，而不能是非此即彼，二中選一”[25]。

把知識(shí)作為課堂教學(xué)的核心元素，那么師生雙方的共同關(guān)注點(diǎn)就都集中在知識(shí)上面，知識(shí)的傳遞是否有效，學(xué)生的理解、內(nèi)化是否完成，應(yīng)該成為我們關(guān)注的重點(diǎn)。但如果一定要把諸如平等對(duì)話、共同學(xué)習(xí)等帶有“人文色彩”的觀念置于首位，反倒往往會(huì)把教學(xué)搞得呆板而僵化。比如說(shuō)，如果學(xué)生將盧梭理解為和赫爾巴特一樣的“國(guó)家主義者”，并和教師進(jìn)行辯論，那么這樣的對(duì)話顯然無(wú)法做到“平等”，因?yàn)閷W(xué)生沒能讀懂盧梭，得出了錯(cuò)誤的認(rèn)識(shí)，因此需要對(duì)他進(jìn)行引導(dǎo)和糾正，而不是依然堅(jiān)持“不同的觀點(diǎn)都應(yīng)得到同樣的尊重和認(rèn)可”。在課堂教學(xué)當(dāng)中，教師要做的更多是傳授和判斷，傳授專業(yè)知識(shí)，判斷學(xué)生的掌握情況；而學(xué)生要做的是理解和反思，理解老師傳授的內(nèi)容，反思自己理解錯(cuò)誤的地方。二者的責(zé)任和義務(wù)不同，自然就無(wú)所謂平等。再比如說(shuō)，學(xué)生在教師的指導(dǎo)下進(jìn)行自主閱讀，完全可能獨(dú)立得出杜威是一個(gè)實(shí)用主義教育家這一結(jié)論，不過教師早就知道了這一結(jié)論，非要讓他們和學(xué)生一起共同學(xué)習(xí)、共同探究，反倒是多此一舉、形式主義。倘若師生雙方對(duì)多數(shù)知識(shí)內(nèi)容都能做到“共同學(xué)習(xí)”，那就不需要有師、生之別，教、學(xué)之分，師生關(guān)系也就蕩然無(wú)存，因?yàn)樗麄冎g更像是研究所里的同事關(guān)系。如果我們承認(rèn)教師有“教”的責(zé)任，學(xué)生更多的則是承擔(dān)“學(xué)”的義務(wù)，那就應(yīng)該能意識(shí)到，人文主義的很多主張，雖然看上去無(wú)比美好，但其實(shí)用性和可操作性其實(shí)并不強(qiáng)。人文主義的意義在于敦促我們反思知識(shí)教學(xué)當(dāng)中一些不人道的、機(jī)械的現(xiàn)象，提高知識(shí)教學(xué)在學(xué)生那里的可接受度，例如教師的講授是否符合學(xué)生的興趣、知識(shí)的組織是否便于學(xué)生理解、各個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)的安排是否張弛適當(dāng)?shù)?。人文主義應(yīng)該為知識(shí)教學(xué)服務(wù)，而不是站在知識(shí)教學(xué)的對(duì)立面甚至打壓知識(shí)教學(xué)的地位。在這個(gè)意義上，或許較為恰當(dāng)?shù)恼f(shuō)法是：我們需要富有人文意蘊(yùn)的知識(shí)教學(xué)。

三 現(xiàn)代和后現(xiàn)代之間的抉擇

《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》提出：“到2020年，基本實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化?！盵26]《中華人民共和國(guó)國(guó)民經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展第十三個(gè)五年規(guī)劃綱要》當(dāng)中也把“推進(jìn)教育現(xiàn)代化”作為重點(diǎn)內(nèi)容來(lái)強(qiáng)調(diào)[27]。這意味著，推進(jìn)教育現(xiàn)代化應(yīng)該是包括高等教育在內(nèi)的中國(guó)教育事業(yè)發(fā)展的方向。

實(shí)事求是地說(shuō)，我國(guó)高等教育的“現(xiàn)代化”程度是不足的?！吨袊?guó)公民科學(xué)素質(zhì)調(diào)查研究報(bào)告(2015～2016)》顯示：“中國(guó)公民科學(xué)素質(zhì)存在整體偏低、城鄉(xiāng)差異明顯、與國(guó)外發(fā)達(dá)國(guó)家差距較大等現(xiàn)實(shí)問題。公民科學(xué)素質(zhì)較低已經(jīng)嚴(yán)重阻礙了創(chuàng)新型國(guó)家建設(shè)的進(jìn)程，成為制約中國(guó)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的瓶頸之一”[28]2。也有研究發(fā)現(xiàn)，“包括北京等大城市在內(nèi)的好多地方，還存在著很多中學(xué)生不知道唐朝前面是隋朝，大學(xué)生以為浙江旁邊是四川等情況”[29]。至于大學(xué)生群體中存在著的封建迷信思想，例如玩筆仙、信風(fēng)水、考試前求神拜佛等，類似的報(bào)道更是時(shí)常見諸報(bào)端。即便是從高校課堂教學(xué)的過程來(lái)看，我們離現(xiàn)代化的目標(biāo)也還很遙遠(yuǎn)。諸如大學(xué)老師講授水平不高、教學(xué)如同“填鴨”的現(xiàn)象普遍存在。更值得注意的是，一些高校的教學(xué)管理單位，其管理方式也很“不現(xiàn)代”。有一次我給某高校的骨干教師做課堂教學(xué)技能培訓(xùn)，一位教師告訴我說(shuō)，他們學(xué)校教務(wù)處對(duì)老師們的教學(xué)進(jìn)度安排管得很死，一點(diǎn)靈活性都沒有。完全按老師事前提交的教學(xué)進(jìn)度表來(lái)考察老師的教學(xué)，進(jìn)度表上第8周講“課程與教學(xué)”，那么教務(wù)處就看你第8周講的是不是這個(gè)內(nèi)容，如果臨時(shí)調(diào)整了進(jìn)度安排，那么這個(gè)學(xué)期的教學(xué)考核就不過關(guān)。后來(lái)我在給另一所高校的老師做培訓(xùn)的時(shí)候談起這個(gè)案例，一個(gè)老師告訴我說(shuō)：“這都還算小兒科了，我們學(xué)校是要拿著老師的教案來(lái)聽課，教案上寫第20-25分鐘講第三個(gè)知識(shí)點(diǎn)，教務(wù)處就專門聽你在這個(gè)時(shí)間段是不是講的這個(gè)知識(shí)點(diǎn)，如果不是，無(wú)論你是講快了還是講慢了，或者是調(diào)整內(nèi)容安排了，那么這節(jié)課都會(huì)被評(píng)為不合格?！笨梢姡瑹o(wú)論是從高等教育的結(jié)果還是過程來(lái)看，將“現(xiàn)代化”作為高等教育事業(yè)的發(fā)展方向，都具有很強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)針對(duì)性。

但是，隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，人們似乎對(duì)“現(xiàn)代”二字越來(lái)越不敏感，“現(xiàn)代性”被貼上了唯科學(xué)主義、工具理性的標(biāo)簽，反倒是主張多元、理解和對(duì)話的“后現(xiàn)代”更受歡迎。有人認(rèn)為后現(xiàn)代大學(xué)已經(jīng)來(lái)臨[30]。也有人主張以“知道”為核心的知識(shí)教學(xué)已經(jīng)過時(shí)，要轉(zhuǎn)到“體道”這一后現(xiàn)代的路子上去[31]。有的學(xué)者說(shuō)得分外明確：“必須對(duì)現(xiàn)代知識(shí)觀和現(xiàn)代大學(xué)觀進(jìn)行反思，并依據(jù)后現(xiàn)代知識(shí)觀來(lái)重構(gòu)未來(lái)大學(xué)理想和發(fā)展藍(lán)圖?！盵32]可見，在“現(xiàn)代性”的目標(biāo)尚未達(dá)成之際，不少學(xué)者已經(jīng)對(duì)“后現(xiàn)代大學(xué)”翹首以盼了，他們認(rèn)為知識(shí)教學(xué)無(wú)需甚至不應(yīng)該實(shí)現(xiàn)“現(xiàn)代化”，而是主張?zhí)^“現(xiàn)代性”直接進(jìn)入“后現(xiàn)代”，實(shí)現(xiàn)“跨越式發(fā)展”。在現(xiàn)代性和后現(xiàn)代性之間，知識(shí)教學(xué)究竟應(yīng)該如何抉擇？

可以看出，高等教育當(dāng)中的現(xiàn)代性和后現(xiàn)代之爭(zhēng)，突出地表現(xiàn)在知識(shí)觀上面。雙方關(guān)注的焦點(diǎn)在于：大學(xué)課堂應(yīng)該秉持一種什么樣的知識(shí)觀？現(xiàn)代知識(shí)觀追求的是客觀、確定的真理，“地球圍著太陽(yáng)轉(zhuǎn)”就比“地球是靜止的”更加科學(xué)、合理，只有承認(rèn)地球圍繞太陽(yáng)公轉(zhuǎn)，我們才能理解季節(jié)變遷、晝夜長(zhǎng)短等問題并加以利用。而后現(xiàn)代則追求“確定性的終結(jié)”，認(rèn)為知識(shí)不過是不同立場(chǎng)的人從不同角度給出的解釋罷了，不可能存在著普世的、“科學(xué)”的標(biāo)準(zhǔn)和結(jié)論，即使是自然科學(xué)知識(shí)，也有人認(rèn)為“‘地球圍著太陽(yáng)轉(zhuǎn)’不比‘地球不轉(zhuǎn)’更正確些”[33]?，F(xiàn)代知識(shí)觀和后現(xiàn)代知識(shí)觀如此針鋒相對(duì)，那么高等教育究竟應(yīng)該秉持一種什么樣的知識(shí)觀，教師應(yīng)該教給學(xué)生的究竟是確定的還是不確定的知識(shí)，就必須謹(jǐn)慎地進(jìn)行分析了。

日本學(xué)者藤田英典認(rèn)為：“學(xué)校教育是作為一個(gè)以公民社會(huì)、產(chǎn)業(yè)社會(huì)為基礎(chǔ)，傳授‘正統(tǒng)、有用的知識(shí)(學(xué)校性知識(shí))’的體系而發(fā)展起來(lái)的。”[34]192所謂“正統(tǒng)、有用的知識(shí)”，指的自然是那些被普遍接受的、具有“確定性”、客觀性的知識(shí)了。藤田英典的這一看法具有客觀的合理性。比如說(shuō)，只有承認(rèn)萬(wàn)有引力定律，我們才能夠理解蘋果為什么會(huì)掉到地上而不是飛到天上；只有明確了光合作用可以讓絕大多數(shù)植物成為食物鏈中的生產(chǎn)者，我們才能夠理解大自然何以生機(jī)勃勃；只有根據(jù)放之四海而皆準(zhǔn)的數(shù)學(xué)公式對(duì)重力加速度和拋物線軌跡進(jìn)行了精確計(jì)算，神州五號(hào)才能遨游太空。可以說(shuō)，我們所生活的整個(gè)物質(zhì)世界，都是建立在具有“確定性”的知識(shí)結(jié)論基礎(chǔ)之上的。如果高等教育不教給學(xué)生這些客觀的、確定的知識(shí)，我們就無(wú)法根據(jù)立體幾何原理制造出鳥巢、水立方、埃菲爾鐵塔等舉世矚目的工程建筑，也不可能利用核能進(jìn)行發(fā)電，甚至無(wú)法乘坐飛機(jī)暢游世界、拿起手機(jī)就能全球通。隨著物理學(xué)的發(fā)展，“測(cè)不準(zhǔn)原理”對(duì)知識(shí)結(jié)論的“確定性”提出了挑戰(zhàn)，因?yàn)檠芯堪l(fā)現(xiàn)，再科學(xué)的方法都無(wú)法對(duì)粒子的位置和動(dòng)量進(jìn)行精確測(cè)量，一百次測(cè)量就可能有一百種不同結(jié)果，這一原理經(jīng)常為后現(xiàn)代主義者津津樂道，被視為“確定性的終結(jié)”的有力證據(jù)。但通俗地說(shuō)，測(cè)不準(zhǔn)原理表達(dá)的是這樣的一個(gè)意思：要測(cè)量一個(gè)粒子的位置和動(dòng)量，需要通過光的照射，光波被粒子四散開了，就能據(jù)此確定粒子的位置。光波越短，對(duì)位置的測(cè)量就越精確。但光波短的時(shí)候，光量子的能量越大，對(duì)粒子的動(dòng)量的干擾就越大。所以說(shuō)對(duì)粒子的位置測(cè)量得越精確，對(duì)動(dòng)量的測(cè)量就越不精確，因而是“測(cè)不準(zhǔn)”的?！皽y(cè)不準(zhǔn)”表達(dá)的含義是現(xiàn)有方法無(wú)法帶給我們準(zhǔn)確結(jié)論，但并不代表不存在一個(gè)確定的位置和動(dòng)量。反倒是人們對(duì)它的“測(cè)不準(zhǔn)”，成為目前物理學(xué)理論中一個(gè)具有“確定性”的結(jié)論。

即便是人們的精神世界，“確定性”也依然有著廣闊的生存空間。一千個(gè)讀者心中固然有一千個(gè)哈姆雷特，但不管怎樣他依然是哈姆雷特，這是確定無(wú)疑的，不會(huì)因讀者的身份不同、階層有別就把哈姆雷特讀成了哈利波特。杜威倡導(dǎo)的是活動(dòng)課程而非學(xué)科課程，這也是一個(gè)確定無(wú)疑的結(jié)論。盡管人們可以對(duì)活動(dòng)課程的是非功過做出不同評(píng)判，但任何合理的判斷都必須建立在對(duì)杜威思想的準(zhǔn)確理解而非隨意解讀的基礎(chǔ)之上。所以當(dāng)布魯貝克說(shuō)“過去根據(jù)經(jīng)驗(yàn)就可以解決的政府、企業(yè)、農(nóng)業(yè)、勞動(dòng)、原料、國(guó)際關(guān)系、教育、衛(wèi)生等等問題，現(xiàn)在則需要極深?yuàn)W的知識(shí)才能解決”的時(shí)候，我相信他所說(shuō)的“極深?yuàn)W的知識(shí)”絕不會(huì)是未經(jīng)確認(rèn)的一家之言，而是具有相當(dāng)程度普遍性的、可供人們遵循、借鑒的那些確定的結(jié)論。當(dāng)然，布魯貝克也沒忘記提醒人們：“獲得這些問題所需要的知識(shí)和人才的最好場(chǎng)所是高等學(xué)府。”[35]15這明確無(wú)疑地告訴我們，現(xiàn)代主義知識(shí)觀在高等院校的知識(shí)教學(xué)中，占據(jù)著不容置疑的重要地位，是恰當(dāng)?shù)?、?yīng)該堅(jiān)持的知識(shí)觀。

后現(xiàn)代知識(shí)觀則將“不確定性”置于首位，認(rèn)為知識(shí)都是不確定的，每個(gè)人的不同看法都有各自的價(jià)值，不應(yīng)否定。因此后現(xiàn)代非常強(qiáng)調(diào)不同觀點(diǎn)和看法之間的對(duì)話，強(qiáng)調(diào)通過對(duì)話對(duì)權(quán)威的觀點(diǎn)進(jìn)行質(zhì)疑、批判乃至否定。不過，后現(xiàn)代知識(shí)觀強(qiáng)調(diào)的對(duì)話，目的不在于通過對(duì)話來(lái)去粗取精、去偽存真，逐步從分歧走向統(tǒng)一，而在于“通過對(duì)話，展現(xiàn)教育世界的豐富性、復(fù)雜性”[36]。換句話說(shuō)，對(duì)話的目的并不在于結(jié)果，而在于形式——我們展示了自己的觀點(diǎn)，修改或保留了各自的看法。學(xué)生可以提出“杜威是一個(gè)國(guó)家主義者”并為之辯護(hù)，也可以主張柏拉圖是人本主義的先驅(qū)并作出解釋。無(wú)論他們的辯護(hù)和解釋是多么的蒼白無(wú)力，教師都不能進(jìn)行批評(píng)和糾正，能做的就是和他們對(duì)話——因?yàn)榻虒W(xué)的意義不在于讓學(xué)生得出“確定”的結(jié)論，而是在于“對(duì)話和交流”。這就好比說(shuō)，醫(yī)生不應(yīng)該對(duì)病人的病情做出準(zhǔn)確的判斷，而是要和病人一起對(duì)病情進(jìn)行交流探討，最好還能夠得出各自不同的判斷，以彰顯“對(duì)話和交流”的精神。至于到底應(yīng)該怎么治病、怎么用藥，這種“確定性”的結(jié)論是我所不屑的。于是醫(yī)院不能再叫做醫(yī)院，而是要堂而皇之地改稱為醫(yī)學(xué)知識(shí)交流中心了。無(wú)論如何，醫(yī)生總還得治病吧？沒有確定的診斷結(jié)果、明確的治療方案，醫(yī)生怎么可能對(duì)癥下藥呢？同樣，沒有明確的方案、路徑，沒有確定的知識(shí)，大學(xué)又如何服務(wù)于社會(huì)發(fā)展呢？所以說(shuō)，如果把知識(shí)的不確定性放在首位，并據(jù)此將對(duì)話本身視為課堂教學(xué)的意義所在，那么對(duì)話最終只能讓對(duì)同一問題的觀點(diǎn)越來(lái)越多、結(jié)論越來(lái)越亂、問題越來(lái)越復(fù)雜，卻永遠(yuǎn)得不到解決，很難想象在經(jīng)歷這樣的知識(shí)教學(xué)之后，除了一堆“個(gè)人看法”之外，學(xué)生還能收獲到什么。而這些充滿了感性色彩但缺乏嚴(yán)謹(jǐn)性的一家之言、主觀判斷，與其說(shuō)是“百家爭(zhēng)鳴”的知識(shí)成果，不如說(shuō)是理論價(jià)值不高、應(yīng)用性也不強(qiáng)的思想垃圾罷了。

總之，后現(xiàn)代除了提供一個(gè)另類而極端反叛的思維方式之外，在改善我們的生活、促進(jìn)高校教學(xué)質(zhì)量提升方面似乎意義不大。后現(xiàn)代知識(shí)觀倡導(dǎo)的打倒權(quán)威、消解中心很容易讓學(xué)生陷入什么都是對(duì)的，當(dāng)然什么也都不對(duì)的迷茫。倒是現(xiàn)代知識(shí)觀因其確定性、實(shí)用性，更加符合學(xué)生的認(rèn)知需求，滿足他們求知的欲望。當(dāng)有人提醒我們，當(dāng)前西方國(guó)家對(duì)課程的關(guān)注重心已經(jīng)從“誰(shuí)的知識(shí)最有價(jià)值”重新轉(zhuǎn)回到了“什么知識(shí)最有價(jià)值”[37]的時(shí)候，這無(wú)疑意味著現(xiàn)代性在知識(shí)教學(xué)中宣告強(qiáng)勢(shì)回歸。我們至今對(duì)斯賓塞的回答記憶猶新：“什么知識(shí)最有價(jià)值,一致的答案就是科學(xué)。”[38]44這是典型的現(xiàn)代性知識(shí)觀發(fā)出的呼聲。因此，至少在可預(yù)見的未來(lái)很長(zhǎng)一段時(shí)間內(nèi)，現(xiàn)代知識(shí)觀仍然應(yīng)該是高等教育中的主流知識(shí)觀。

四 高等教育需要什么樣的知識(shí)教學(xué)

那么，知識(shí)教學(xué)為何會(huì)在信息社會(huì)、人文主義和后現(xiàn)代主義思潮的沖擊下陷入困境，甚至面臨著千夫所指的局面呢？關(guān)于知識(shí)教學(xué)，歷來(lái)存在兩種針鋒相對(duì)的觀點(diǎn)。赫爾巴特強(qiáng)調(diào)學(xué)科課程，看重的是知識(shí)的自身邏輯體系，但這樣的知識(shí)因其系統(tǒng)和嚴(yán)密從而與學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)格格不入，容易造成理解和內(nèi)化上的障礙。在這種情況下，知識(shí)教學(xué)往往演化為知識(shí)灌輸，無(wú)法很好地幫助學(xué)生理解和內(nèi)化知識(shí)。例如有人指責(zé)大學(xué)老師的課“很多時(shí)候都是照本宣科，講授他人的理論或照搬他人的思想”[39]；還有一項(xiàng)針對(duì)高校學(xué)生調(diào)查發(fā)現(xiàn)：“‘灌輸式’的教學(xué)方法占據(jù)著支配地位。課堂氣氛沉悶，教學(xué)過程單調(diào)死板，堂堂課都是教師‘一講到底’”[40]。在這種情況下，知識(shí)教學(xué)和知識(shí)的呈現(xiàn)幾乎就是一樣的，既無(wú)法很好地實(shí)現(xiàn)幫助學(xué)生理解和內(nèi)化知識(shí)的任務(wù)，也難以體現(xiàn)出對(duì)學(xué)生的人文關(guān)懷，更不可能有師生之間的“平等對(duì)話”。杜威顯然看到了系統(tǒng)知識(shí)和學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)之間的差距，因而他非常強(qiáng)調(diào)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的作用，主張通過“做中學(xué)”來(lái)解決這一問題，他說(shuō)：“教學(xué)的問題在于使學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)不斷地向著專家所已知的東西前進(jìn)?！盵41]196但僅僅是經(jīng)驗(yàn)的改組和改造，卻很難使學(xué)生的認(rèn)識(shí)迅速、準(zhǔn)確地提升到足夠的高度，難以將學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)化、理論化，尤其難以將經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為適合大學(xué)水平層次的高深知識(shí)。因此，有研究發(fā)現(xiàn)，很多大學(xué)生對(duì)參與科研項(xiàng)目等“做中學(xué)”的方式并不感興趣，而且“整體來(lái)看，大學(xué)教師在本科教育中所開展的研究性教學(xué)并不理想”[42]，出現(xiàn)這樣的局面自然也難以讓人滿意。總的來(lái)說(shuō)，高等院校的知識(shí)教學(xué)長(zhǎng)期在這二者之間呈現(xiàn)出“鐘擺現(xiàn)象”，未能找到一個(gè)恰當(dāng)?shù)耐黄瓶凇?/p>

隨著信息社會(huì)的到來(lái)，人文主義的勃興和后現(xiàn)代主義的沖擊，二者之間的矛盾不但沒有得到解決，反而是愈發(fā)地凸顯了出來(lái)。一方面，由老師在課堂上“呈現(xiàn)”出系統(tǒng)、高深的知識(shí)，遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒有網(wǎng)絡(luò)上的呈現(xiàn)方式那么豐富多彩，而且隨著信息量的激增、知識(shí)爆炸的時(shí)代到來(lái)，課堂教學(xué)不得不愈發(fā)重視速度和效率，從而加劇了教師在課堂上進(jìn)行簡(jiǎn)單灌輸?shù)默F(xiàn)象；但另一方面，在“做中學(xué)”的課堂中，學(xué)生從經(jīng)驗(yàn)中建構(gòu)出來(lái)的知識(shí)結(jié)論，即便不存在理解和內(nèi)化上的障礙，充滿了人文關(guān)懷，還能進(jìn)行充分的師生交流、生生互動(dòng)，但它無(wú)法保證學(xué)生建構(gòu)出來(lái)的知識(shí)具有前沿性，未必能緊跟時(shí)代發(fā)展的步伐，更難以讓學(xué)生建構(gòu)出適應(yīng)高等教育水平層次的系統(tǒng)化、理論化的知識(shí)，無(wú)法確保高等教育的質(zhì)量和深度。因此，無(wú)論是赫爾巴特的思想，還是杜威的主張，在大學(xué)課堂教學(xué)中似乎都還存在問題。

那么，知識(shí)教學(xué)如何避免陷入赫爾巴特與杜威式的矛盾當(dāng)中呢？高深性是高等教育當(dāng)中的知識(shí)的鮮明特點(diǎn)。大學(xué)生接觸到的知識(shí)，應(yīng)該是各個(gè)學(xué)科最新、最深的理論成果，尤其是在一些自然科學(xué)的課程當(dāng)中，教師所教的內(nèi)容是該學(xué)科最尖端、最前沿的知識(shí)。在這個(gè)問題上，王策三教授的一句話可謂是一語(yǔ)中的。他說(shuō)：“教學(xué)認(rèn)識(shí)或?qū)W生認(rèn)識(shí)是以當(dāng)代科學(xué)最高最新成果為起點(diǎn)的，也可以叫做高起點(diǎn)性。它無(wú)須也不應(yīng)該簡(jiǎn)單重復(fù)人類認(rèn)識(shí)史、科學(xué)史，或科學(xué)家個(gè)體的經(jīng)歷，而徑直從最新的概念開始。換句話說(shuō)，總體上，一個(gè)時(shí)代科學(xué)研究的終點(diǎn)，就是那一個(gè)時(shí)代教學(xué)的起點(diǎn)?！盵43]84只有保證了課堂教學(xué)中的知識(shí)具有恰當(dāng)?shù)碾y度和深度，知識(shí)本身才對(duì)大學(xué)生具有吸引力，讓大學(xué)生覺得它是一個(gè)富有魅力的寶藏，值得努力探尋。因此，在課堂教學(xué)中調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)，激發(fā)學(xué)生參與的熱情，不應(yīng)該依靠杜威式的“活動(dòng)”，而是要讓學(xué)生體會(huì)到知識(shí)本身蘊(yùn)含的魅力。正如國(guó)際21世紀(jì)教育委員會(huì)向聯(lián)合國(guó)教科文組織提交的報(bào)告《教育——財(cái)富蘊(yùn)藏其中》中說(shuō)的那樣，要讓“越來(lái)越多的成人能夠去感受知識(shí)和個(gè)人自學(xué)帶來(lái)的樂趣……喚起對(duì)知識(shí)的好奇心”[44]76。所以說(shuō)，保證大學(xué)課堂中的知識(shí)具有前沿性、嚴(yán)謹(jǐn)性和一定的深度，是理想的知識(shí)教學(xué)的前提和基礎(chǔ)。也只有確保大學(xué)課堂上有了這種最高深、最新的知識(shí)的教學(xué)，大學(xué)生才可能參與到最前沿的研究課題當(dāng)中，大學(xué)也才能因此得以成為蔡元培所說(shuō)的“大學(xué)者，研究高深學(xué)問者也”[45]23的機(jī)構(gòu)。

知識(shí)教學(xué)的高起點(diǎn)并不意味著教學(xué)可以不遵循循序漸進(jìn)、從易到難的原則，要求學(xué)生一口吃成個(gè)胖子，直接記住最終的結(jié)論。知識(shí)的高難度也不意味著知識(shí)教學(xué)必定和學(xué)生的已有知識(shí)結(jié)構(gòu)和經(jīng)驗(yàn)相脫離?？茖W(xué)合理的知識(shí)教學(xué)，不應(yīng)重蹈赫爾巴特忽略了外部知識(shí)和學(xué)生現(xiàn)有水平之間存在巨大落差的覆轍。知識(shí)教學(xué)需要重視學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)，但這里所說(shuō)的經(jīng)驗(yàn)不同于杜威說(shuō)的那種原始的、瑣碎的、事無(wú)巨細(xì)都要求學(xué)生親身參與、親自體會(huì)的經(jīng)驗(yàn)，而是指高深知識(shí)產(chǎn)生過程當(dāng)中的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，進(jìn)行有層次、有條理地展開、梳理和還原，從而再現(xiàn)知識(shí)發(fā)展的脈絡(luò)，帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入歷史[46]。這樣，學(xué)生便能理解和消化高深的知識(shí)，他們甚至還可以根據(jù)自身的知識(shí)基礎(chǔ)，與新學(xué)習(xí)的高深知識(shí)生產(chǎn)過程的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)進(jìn)行對(duì)比、印證，從而避免了囫圇吞棗、死記硬背，也無(wú)需反復(fù)嘗試錯(cuò)誤，而是可以運(yùn)用理性思維快速地掌握高度抽象的內(nèi)容。正是在這樣一個(gè)主次分明、重點(diǎn)突出的“進(jìn)入歷史”的過程中，高深知識(shí)和生活經(jīng)驗(yàn)之間的二元對(duì)立，最終被統(tǒng)一到了一起。這樣的知識(shí)教學(xué)，既能有效地解決學(xué)生理解、內(nèi)化知識(shí)過程中的困難，也照顧到了學(xué)生學(xué)習(xí)的過程和情感，而且學(xué)生不但能夠與老師、同伴進(jìn)行對(duì)話，甚至可以同歷史對(duì)話，和知識(shí)生產(chǎn)中的關(guān)鍵事件、關(guān)鍵人物對(duì)話，從而使教學(xué)擺脫缺乏人情味兒的知識(shí)灌輸局面，也從低水平的嘗試錯(cuò)誤當(dāng)中走向了更高的層次?，F(xiàn)有很多大學(xué)課堂表現(xiàn)出來(lái)的滿堂灌輸、缺乏人文關(guān)懷的特征，并非知識(shí)教學(xué)本身固有的弊病，而是一些大學(xué)教師未能理解知識(shí)教學(xué)的本質(zhì)是一個(gè)再現(xiàn)知識(shí)發(fā)展脈絡(luò)、有選擇、有重點(diǎn)地重現(xiàn)知識(shí)生產(chǎn)的過程，因而要么用簡(jiǎn)單、僵化的方式來(lái)灌輸知識(shí)，要么讓學(xué)生頻繁地嘗試錯(cuò)誤之故。

總的來(lái)看，今日高校的知識(shí)教學(xué)，面臨著來(lái)自信息社會(huì)、人文主義和后現(xiàn)代主義的沖擊，陷入了巨大的困境。走出這一困境，需要我們對(duì)知識(shí)教學(xué)的意義、性質(zhì)有著更充分的認(rèn)識(shí)。基本的結(jié)論是：信息資源有必要去獲取，但不能因此忽視了知識(shí)教學(xué)的重要性；人文主義可以讓知識(shí)教學(xué)充滿詩(shī)意，但教學(xué)不能為了詩(shī)意而丟掉知識(shí)這個(gè)核心元素；現(xiàn)代性依然值得我們?nèi)プ非?，而后現(xiàn)代卻也未必比現(xiàn)代更加進(jìn)步。當(dāng)我們不是一味追隨當(dāng)前哲學(xué)思想的潮流，不再陷入“信息技術(shù)崇拜”或是迷戀“跨越式發(fā)展”，而是能夠冷靜地反思自身、腳踏實(shí)地地制定前進(jìn)方向的時(shí)候，我相信高等教育中的知識(shí)教學(xué)必然能夠走出目前的困境，走向更加清晰而美好的未來(lái)。

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[責(zé)任編輯：羅銀科]

The Dilemma and the Way Out in Knowledge Teaching in China’s Higher Education

ZHOU Xua,b

(a. Collaborative Innovation Center of Quality Construction in Higher Education, b. Institute of Education, Xiamen University, Xiamen, Fujian 361005, China)

With the coming of information society, the prosperity of humanism and the shock by post-modernism, knowledge teaching in China’s higher education is now facing unprecedented dilemma. Information society asks for a better performance of knowledge rather than degrading the importance of knowledge. Humanism should serve knowledge teaching rather than being against knowledge teaching or even suppress it. Modern concept of knowledge conforms better to the needs of higher education. However, the post-modern concept of knowledge provides an alien but rebel thinking mode which should be refused. The way out for the dilemma is to let the students experience the precise way of knowledge production to grasp complex knowledge, rather than to degrade the status of knowledge.

higher education; knowledge teaching; information society; humanism; post-modernism

2016-10-10

本文為福建省社會(huì)科學(xué)規(guī)劃青年基金項(xiàng)目“大學(xué)課堂生成性教學(xué)研究”成果之一(FJ2016C057)。

周序(1983—)，男，四川瀘州人，教育學(xué)博士，廈門大學(xué)高等教育質(zhì)量建設(shè)協(xié)同創(chuàng)新中心研究人員、教育研究院講師、碩士生導(dǎo)師，主要從事課程與教學(xué)論、教育社會(huì)學(xué)研究。

G642.0

A

1000-5315(2017)02-0070-09