余溝

“學(xué)習(xí)語言文字運用”是語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011版）明確提出的核心理念，也是語文課程標(biāo)準(zhǔn)在實行了十年之后的重要修訂。語言運用是著眼于學(xué)生語言表達的實踐，應(yīng)貫穿于語文課堂教學(xué)的整個過程。然而在當(dāng)前的閱讀教學(xué)中，將“學(xué)習(xí)語言文字運用”又窄化為“模仿文本內(nèi)容形式進行有目的的練筆…‘拓寬文本空白進行有針對的練筆”等單一的語言練習(xí)方式，忽視了“語言運用”在閱讀教學(xué)中詞語理解、文本體悟、情感表達時的應(yīng)有價值，失去了“語言運用”的整體屬性?；谶@樣的現(xiàn)狀，我們認(rèn)為在閱讀教學(xué)中要轉(zhuǎn)變文本的教學(xué)內(nèi)容，重視在詞語、形式和內(nèi)容中“語言運用”的同生共建。

一、搭建字詞的內(nèi)在脈絡(luò)，實現(xiàn)語用的積累內(nèi)化

在語文課堂的字詞教學(xué)中，教師們都能夠圍繞字詞的音、形、義的屬性進行各有側(cè)重的教學(xué)，從正音到記形再到詞語的釋義以及詞語的運用說話。教師對詞語的教學(xué)方式似乎大同小異，所花時間也不在少數(shù)，然而學(xué)生真正將詞語進行積累內(nèi)化卻未曾達到預(yù)期的成效。學(xué)生自由習(xí)作中很難看到課文中學(xué)過詞語的蹤影，他們的表達語言和學(xué)習(xí)的文本語言似乎走在了兩條迥異的路徑之中。究其原因，學(xué)生在課堂中所學(xué)的詞語仍然處于一種靜止的狀態(tài)，而且詞語之間缺乏必要的聯(lián)系，更不要說將詞語與學(xué)生的生活體驗進行有效關(guān)聯(lián)了。這樣的學(xué)習(xí)狀態(tài)下，學(xué)生即使對詞語的理解很正確，對詞語的書寫很扎實，也不能改變學(xué)而不用的尷尬狀態(tài)。因此，我們提出在字詞教學(xué)中要打破靜態(tài)的識記模式，搭建詞語的內(nèi)在脈絡(luò)，將詞語送入語言運用的整體體系之中。

1.在文本中搭建詞語網(wǎng)絡(luò)

在各個學(xué)段，詞語教學(xué)都有著自身存在的目標(biāo)和定位，低年級著重于識字寫字，因而詞語教學(xué)更多的呈現(xiàn)出為識字而教的特征，到了中年級，詞語又扮演著理解關(guān)鍵語句和文本內(nèi)容的重要作用，此時對詞語的教學(xué)往往會多一些理性的分析與辨識，而到了高年級，詞語教學(xué)不再是課堂中的重點，常常會隨著文本內(nèi)容的變化而有選擇地出現(xiàn)。無論哪個年段，都將詞語教學(xué)視為文本教學(xué)的附屬與補充，缺少了詞語獨立存在的價值與表達運用的意識。但是如果在文本教學(xué)中將散落于文本之中的詞語做有效的串聯(lián)與排列，讓學(xué)生對需要理解和積累的詞語做整體觀照，則能夠既準(zhǔn)確識記詞語的意義，又可以理解詞語在語言表達中的存在作用，變靜態(tài)識記詞語為動態(tài)感知詞語，事半功倍。如教學(xué)蘇教版三上《西湖》時，圍繞不同的景點，可以將文中的“柳絲輕拂、放眼遠(yuǎn)眺、層層疊疊、峰巒起伏、白鷗掠過、格外、秀美典雅”等詞語進行串聯(lián)識記，借助圖片來感受作者觀察美景的順序和角度，在串詞成旬的練習(xí)中體會西湖的美景，同時也幫助學(xué)生在表達中熟練運用語言，形成語感。

2.在運用中激活詞語生命

詞語的學(xué)習(xí)需要一定的情境，在文本的學(xué)習(xí)中，學(xué)生對詞語的學(xué)習(xí)理解常會囿于既定的內(nèi)容之中，不能夠?qū)崿F(xiàn)詞語的活學(xué)活用。而在課堂教學(xué)中，如果教師能夠主動幫助學(xué)生建構(gòu)詞語運用的平臺，將所學(xué)詞語有效應(yīng)用于實踐之中，學(xué)生就可以逐步養(yǎng)成靈活運用詞語的意識和習(xí)慣，久而久之，學(xué)生的語言表達能力也就可以長足發(fā)展。同樣是《西湖》一課，在學(xué)習(xí)課文，理解了詞語之后，教師可以提供給學(xué)生一系列山水圖景的照片，引導(dǎo)學(xué)生用學(xué)到的詞語來說一說眼前的美景，再將生活中學(xué)生熟悉的場景進行展示，鼓勵學(xué)生再來說一說，如此幾次，學(xué)生會主動將文中所學(xué)詞語與生活中所見場景進行一一對應(yīng)，會提升學(xué)生詞語積累的活力，為語言表達奠定扎實基礎(chǔ)。

二、梳理文本的內(nèi)容走向，實現(xiàn)語用的結(jié)構(gòu)內(nèi)省

文本內(nèi)容是閱讀教學(xué)中教師帶領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)的重點。多年來的課堂教學(xué)現(xiàn)狀顯示，對文本內(nèi)容的教學(xué)往往只是停留于“讀懂了文本內(nèi)容寫的是什么”這樣的范圍，最多會加上“這樣的內(nèi)容帶給你怎樣的啟發(fā)”這樣的拓展。學(xué)生一年中學(xué)過的課文數(shù)十篇，但真正從文本中吸收到語用營養(yǎng)的似乎沒有幾篇。學(xué)生習(xí)作不知寫什么，即使有了寫作內(nèi)容，不知從何下筆的也是比比皆是。這些都源于學(xué)生對文本內(nèi)容的內(nèi)在走向缺乏應(yīng)有的認(rèn)知，缺少內(nèi)容的組織和重建能力。在課堂教學(xué)中，將文本內(nèi)容的感知理解轉(zhuǎn)變?yōu)閷?nèi)容結(jié)構(gòu)的梳理掌握，可以更大程度地提升學(xué)生語言表達和運用的習(xí)慣和技能，喚醒學(xué)生語言表達的自覺內(nèi)省。如教學(xué)《石榴》一課，教師以思維導(dǎo)圖的形式幫助學(xué)生圍繞“石榴”梳理出“產(chǎn)地、抽枝長葉、開花結(jié)果”的順序，再通過“郁郁蔥蔥、火紅、小喇叭”來豐富對石榴花的介紹，借助“先、逐漸、最后”來表達石榴的果實生長過程，最后體會用“石榴娃娃”進行表達的可愛與有趣。在梳理文本內(nèi)容走向的過程中，“如何圍繞內(nèi)容選擇表達的素材，怎么安排表達內(nèi)容的順序，哪些內(nèi)容需要運用合適的表達手法”等都會成為學(xué)生主動學(xué)習(xí)與關(guān)注的重點，這樣的課堂學(xué)習(xí)才會充滿生機。

三、嘗試言語的形式運用，實現(xiàn)語用的表達內(nèi)生

語言運用能力的發(fā)展終究離不開言語的實踐，在語文課堂教學(xué)中，教師們往往會循著文本的空白之處進行所謂的練筆，或是在學(xué)習(xí)課文之后進行仿寫等。這些形式的言語實踐的確會促進學(xué)生的語言運用能力，但是這樣的練習(xí)常常是伴隨著學(xué)生已有言說水平下的表達自覺，練筆的形式和內(nèi)容與課堂所學(xué)相去甚遠(yuǎn)，學(xué)生的學(xué)習(xí)與運用并沒有呈現(xiàn)出一脈相承的必然聯(lián)系。因此，在課堂教學(xué)中，教師應(yīng)轉(zhuǎn)變練筆的形式和內(nèi)容，要將文本語言形式的方法指向于學(xué)生的課堂練筆，讓學(xué)生會學(xué)、會寫，樂學(xué)、樂寫。如教學(xué)《第八次》一課時，讓學(xué)生根據(jù)文本感知作者的表達形式——略寫前七次的戰(zhàn)斗失敗，而著重描寫失敗后布魯斯王子的垂頭喪氣，重點抓住蜘蛛結(jié)網(wǎng)的屢斷屢結(jié)，最后寫出布魯斯王子的從頭再來，取得勝利。根據(jù)這樣的表達形式，選擇學(xué)生學(xué)習(xí)生活中的某次失敗經(jīng)歷來寫一寫，既有生活的素材，又能夠有借鑒的范例，學(xué)生言語表達的練習(xí)才可以落到實處，情意兼得。

語言運用是學(xué)生進行語文學(xué)習(xí)的本真追求，在課堂教學(xué)中，只要我們能夠從文本中詞語、內(nèi)容和形式的教學(xué)轉(zhuǎn)變做起，關(guān)注語言運用的實踐內(nèi)生，提升學(xué)生的語言運用能力就不會僅僅是一句口號。