姚詠梅

從人類渴求不斷進步的角度來看，幾乎沒有什么可以和閱讀的力量相媲美，人生短短彈指之間，如若企圖都用親臨身受豐富人生，未免天真。所以，閱讀，就是縮短拉近，就是豐富開拓，就是能力的增長，就是思維的深入，就是多活了幾生

幾世。

生活中閱讀需求是不盡相同的。一類是消遣式閱讀，正大行其道的瀏覽式閱讀、隨處可見的手機閱讀仿佛已經替代了傳統(tǒng)閱讀那優(yōu)雅的世外風姿，在此層面，閱讀并不缺乏熱愛者。但是，停留在這一個層面愈久愈深，就愈會妨礙更深入的

進入。

另一類是專業(yè)閱讀，這是教師發(fā)展的必經之路。其實我們也并非一味拒絕散裝的知識信息，若有一個真理規(guī)律需要沿波討源延伸進入，那么，零散的碎片化的信息也會因為有磁鐵的內聚力而化為強有力的金剛鉆，鉆木取火，深邃而有力，邏輯而有序。在入乎其中而又出乎其外的上下求索后，教學方可在更高的層面上揮灑

自如。

在此，我們不對更廣泛的閱讀現(xiàn)象進行多角度的分享交流，只想力所能及地對教師專業(yè)閱讀這一天地作一點探索。

一、角色定位與突圍

“老師”是歷來被稱為“先生”的，這個稱呼親切且大氣，可以俯身可以仰望，宛如燈塔，照亮一方山河。先生傳道、授業(yè)、解惑，垂范世人，薪火相傳有賴先生。學校是一段路程，先生是秉燭的擺渡人，讓學生最終長成自己，具有超越物質、欲望和情感的洞察和判斷力，結合與生俱來的智慧和本質達成自我，最終找到自我定位和人生方向?！白x書”是木鐸金聲先生之風的標志，“讀書”是山高水長明月依舊的學者風范。身為先生，一個人的學習力就是一個人的生命力。雖然我們這些“先生”讀書，但制約我們腳步的是：感性的閱讀之外還缺少理性的光芒。作為教師，讀書與教師成長之間有著一種天然的聯(lián)系。教師的角色決定了其在專業(yè)成長中，必須具有對閱讀的期待以及專業(yè)的閱讀習慣與方法。因為只有更加廣泛的專業(yè)閱讀，才能使自己更有思想、更有品位，更加接近對學科冰山下真諦的領悟。

《論語》開篇即為“學而時習之”，《荀子》開篇也是“學不可以已”，教師需要這熟悉而又陌生的古老智慧與善意提醒。如此人文的回歸，歷久彌新，猶如源頭柔波中的一尾游鱗飛渡，引領更多教師向著專業(yè)閱讀的更深處漫溯。

Judith C.Christensen在《教師職業(yè)生涯周期—教師專業(yè)人發(fā)展指導》一書中，建構了一個教師職業(yè)生涯周期模型，把教師職業(yè)生涯分為職前期、職初期、能力建構期、熱情與成長期、職業(yè)挫折器、職業(yè)穩(wěn)定期、職業(yè)消退期和職業(yè)離崗期。不同的教師對自身職業(yè)生涯有不同的設計和要求，如果教師在不同發(fā)展階段有針對性地進行合理閱讀，必然能縮短自己的職業(yè)適應期和熱情消退期，從而更快地獲得專業(yè)成長。

每一個專業(yè)領域都存在合理的知識結構。每一位優(yōu)秀教師的專業(yè)成長，都有著由淺入深的路徑。每一位教師，都存在著一條獨一無二的專業(yè)閱讀路徑。我們發(fā)現(xiàn)，優(yōu)秀教師、特級教師或者教育家，他們的成長經歷無不浸潤著書香。梳理每一位優(yōu)秀教師的閱讀史，我們會發(fā)現(xiàn)專業(yè)閱讀是由本體性知識（以能發(fā)掘知識內在魅力為準繩）、專業(yè)知識與人類基本知識構成的。精深的專業(yè)知識，開闊的人文視野，深厚的教育理論功底，缺乏任何一個板塊，都將制約教師在專業(yè)領域所能抵達的深度和高度。正如胡適先生的治學經驗：老師若能夠博覽群書，而不局限在某一個領域，那么他的教育教學專業(yè)將達到一個很高的水平。

二、重讀經典

教師如同多數(shù)閱讀者，遇見打動自己的書，自會思潮起伏，這樣的閱讀還屬于原始閱讀。興奮、感動、困惑，這種無法復制的閱讀體驗，可以遷移，產生共鳴，進行互動，這就有可能形成專業(yè)閱讀的磁場。專業(yè)閱讀的分享互動不僅可以交換思想，加深理解，而且不同的閱讀領域、年齡、閱歷與性別，使教師的專業(yè)閱讀能力在分享中也得以提高。

在教學研究實踐過程中，以教師自身為閱讀研究對象，由教師自身的專業(yè)閱讀行動養(yǎng)成，不斷豐富自己的閱讀經驗，尋找最佳閱讀成長的途徑，并能逐步積淀形成閱讀的厚度。我們從教師的專業(yè)閱讀能力習慣的研究中提煉出觀察維度，從已有的閱讀認知、閱讀期待、閱讀結構、閱讀歷史、閱讀風格……多維角度形成觀察量表，用以自我參照與理性研究，讓專業(yè)閱讀習慣的培養(yǎng)有跡可尋。三個維度為，教師選書：藏書、手邊書、拿得到手的書的陳列方式；閱讀時間、閱讀方式、讀書筆記等；回應：重讀、品味、鑒賞，結合教學實踐創(chuàng)造性背離與重組。

斯圖爾特·奧南這樣描述對他深遠影響的書籍閱讀方式：我已經無數(shù)次地拜讀了這本書；用不同顏色的筆在頁面上做了標記；講授過它；引用過上面的字句；同時還參照它進行創(chuàng)作……

一個人的成年生活應有一段時間用于重新發(fā)現(xiàn)青少年時代讀過的最重要的作品。書依然如故，但我們已經成長改變，所以，一名優(yōu)秀教師的成長史，需要有不可或缺的、可以一讀再讀的、屬于自己的，即使是初讀也像是重溫的書陪伴左右。

三、從“術”到“道”的重構

教師應是一個成熟而專業(yè)的閱讀者，以此激發(fā)學生的理想閱讀?；A教育階段教學的教師也并非只是“知識之教”，與此相反，在很大程度上是一種別出新裁的“智慧之教”。

教師的專業(yè)閱讀在于完善專業(yè)知識結構，不斷深化本位知識，強化實踐性的知識，其中尤以反思性的閱讀最為智慧。讀書不能偏狹、不能迷信，尤其是教師，需要有反思與質疑的精神，敢于推翻重建。事實上，沒有什么僅僅因為名字而偉大崇高，包括大師的作品、經典作品，沒有什么是不可以質疑的。哪怕是小聲的質疑，也是一種可貴的“撕裂”，撕裂常態(tài)，撕裂規(guī)則，撕裂那些常備又蒼白的一成不變，撕裂那些委屈又難以割舍的混沌與疲憊。一直，向內漸進，而獨立思考的知識分子向來喜歡這樣的格局。

對于教學內容難點的診斷，本身是極富思考價值的。在復雜多變的專業(yè)實踐中，即使瞄準了難點，也無法用統(tǒng)一的策略解決。將心中之惑與外在支撐對接，還需要有多元支架，方能突破難點，多元支架就是教師的專業(yè)閱讀。

胡適先生說得好，“只讀一書而已，則不足以知一書?！币粋€人只讀《詩經》，讀到老，也讀不出多大的名堂，但是如果再讀一些古今中外的歌謠民謠，再讀一些古文字學、古音韻學，那么就會有其他的感受與思考，再回看《詩經》，就會發(fā)現(xiàn)《詩經》的世界如此精彩。同理，一節(jié)好課，功夫在課外的專業(yè)閱讀。

四、文獻研究下的學者之路

做文獻研究并非是高校教師的專利，基礎教育階段的教師，也需要專業(yè)文化素養(yǎng)和獨立為學的科研精神?！墩Z文課程標準》對此有明確規(guī)定，語文教師應該：具有獨立閱讀的能力，學會運用多種閱讀方法，有較為豐富的積累和良好的語感，注重情感體驗，發(fā)展感受和理解能力。能閱讀日常的書報雜志，能初步鑒賞文學作品，豐富自己的精神世界。這說明，基礎教育階段的教師應該像高校教師一樣，不斷進行文獻學習和研究。

課外，專業(yè)的讀書習慣，借助材料的外力進行比較閱讀，以大量的文獻閱讀為基礎，精選文獻豐富和深化教學內容；課上，在重點語句上逗留、拓展內容、深化主題，才得以讓學生心服口服并引起靈魂深處的震蕩。

以經典短文《最后一課》為例，教師在不斷的重讀品味鑒賞中，不斷重組與領悟文本的核心價值。專業(yè)閱讀下，一段段文獻的拓展與延伸，展開了多維的解讀史，帶來了震撼心靈的效果。一篇愛國的感人的短文放在了歷史的“航拍”的大畫面中，學生透過縱橫坐標上的“史實”在持續(xù)的思考中不斷深悟：作者都德的立場與情感色彩，賦予了這篇文學作品勾魂的魅力，這就是文學與歷史的不同之處，這就是文學作品的魅力。在教師創(chuàng)造性背離重構中，超越了“愛國”主題，造成認知的落差，顛覆了學生原有認知結構，也為學生提供了閱讀經典多個思考的角度。

教師專業(yè)閱讀中文獻意識和能力不僅是對自身知識建構的完善，而且會對學生產生深遠的影響；運用多種恰當?shù)奈墨I內容豐富并深化教學內容，幫助學生理解；將自己學習運用文獻的經驗傳遞給學生，提高學生的文獻意識和能力；運用文獻研究方法發(fā)現(xiàn)教育教學中的問題，并及時解決問題；通過文獻學習不斷地豐富自己的精神世界，獲得職業(yè)幸福。

教師的讀書史能折射出其職業(yè)生存的質量和形態(tài)，讀書獲得的不只是情感上的溝通與共鳴，更有理性的反思與滋養(yǎng)。正如朱光潛所說讀書的滋味，讀出“味”“滋味”“意味”，讀出了智慧、美感與精神享受的不同境界。世界上最熱愛讀書的猶太民族，母親會把蜂蜜抹在書上，讓孩子去舔，借此讓他知道，書本是和甜蜜聯(lián)系在一起的?？梢娮x書的最高境界，是有樂有甜而無苦的。

你在對的年紀讀到的書，永遠都不會離你而去，可能你會忘記這本書的名字，忘記這本書的故事，甚至忘記那些細節(jié)，但它一定盤旋在你心底靈魂深處，鮮少碰觸的那個領域，只要你需要它，你召喚它，它就會重新浮現(xiàn)?！釥枴どw曼

（作者單位：北京教育學院朝陽分院）

責任編輯：胡玉敏

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