彭湘瑩 沈 彧 孫圣濤

（上海師范大學教育學院 上海 200234）

中度智力落后兒童對“知道”和“會”的認識研究

彭湘瑩 沈 彧 孫圣濤

（上海師范大學教育學院 上海 200234）

文章對107名中度智力落后兒童“知道”和“會”任務認識的實驗進行研究，結果表明，在獲得新知識前，7～15歲智力落后兒童在陳述性知識和程序性知識報告中均出現(xiàn)了肯定的傾向；智力落后兒童對自己“知道”和“會”的回答成績按照年齡的不同存在著顯著差異；智力落后兒童在學習前判斷自己是否“會”的得分顯著低于判斷自己是否“知道”的得分；在學習之后判斷自己是否“會”比判斷自己是否“知道”更容易犯錯誤。

智力落后兒童；陳述性知識；程序性知識；知道；會

陳述性知識與程序性知識是認知心理學家對貯存在人腦中的各種知識進行的一種最基本的區(qū)分。陳述性知識是有關人所知道的事物狀況的知識，能被人陳述和描述；程序性知識是關于人如何做事等知識，如認知技能、認知策略、運動技能等[1]。

“知道”一詞是與頭腦中已經(jīng)存在的某個確定的信息，也就是與陳述性知識相對應[2]。由“不知道”變?yōu)椤爸馈钡倪^程就是陳述性知識的獲取過程。這一過程一般通過兩種方式獲?。旱谝环N是通過主體的知覺經(jīng)驗，即通過主體觀察學習外部的客觀事物，對外部信息進行編碼和儲存；第二種是通過主體的邏輯推理，這比第一種需要更精確的觀察力和推理能力，除了觀察學習之外，還需要利用已在腦海中存在的知識的整合，加以邏輯推斷最終對客觀事物形成一個確定的認識。

Wimmer等人的研究表明，低齡兒童對于“知道”的理解出現(xiàn)了“肯定傾向”(YES bias)，即無論自己有沒有實驗中的知覺經(jīng)驗，在實驗中低齡兒童都偏向于報告說自己“知道”[3]。 Mako和Shoji的研究則顯示，三歲孩子對于實際上不知道的行為更傾向于直接回答“知道”[4]。Lane等人也發(fā)現(xiàn)，低年齡兒童不能很好理解“知道”和“會”的區(qū)別，也不能很好地分辨表象和現(xiàn)實，所以在實驗中易于出現(xiàn)“知道”的肯定傾向[5]。Okanda和Itakura研究則表明，高年齡組兒童比低年齡組表現(xiàn)出更少的“肯定傾向”[6]。Fritzley和Kang的研究也得出相似的結論，即年幼兒童對自己剛剛知道的知識都傾向于報告為自己很久以前就知道了[7]。但是也有與上述研究結論相悖的結果，如Pratt和Bryant的研究則顯示，3歲幼兒就已能認識到知覺經(jīng)驗與“知道”之間存在著因果關系，在研究中并沒有出現(xiàn)所謂“肯定傾向”的現(xiàn)象[8]。

“會”則與頭腦中已經(jīng)存在的某些程序性信息，即與程序性知識相對應[1]。前人有關“會”的理解的實驗研究比較少。程序性知識主要以產(chǎn)生式的形式，關心“如何去做”。例如，怎樣駕駛一輛汽車。程序性知識要對信息進行一些運作，并使之發(fā)生變化，這種知識具有動態(tài)性的特點?！皶笔莻€體對自己已經(jīng)成功掌握程序性知識的主觀評價。而“會不會”的回答則反映了個體對于他們的程序性知識的掌握程度。

上述研究大多以正常兒童為對象進行探討的。智力落后兒童在日常生活中也不能缺少陳述性知識和程序性知識，即使是日常簡單的活動也往往需要他們兩方面知識的參與。智力落后兒童的陳述性知識和程序性知識理解情況是怎樣的？國內(nèi)外有關這方面的研究則比較少。

本研究擬探討7至15歲中度智力落后兒童對“知道”和“會”的知識獲取前后對自己“知道”或“會”的認識，以及對不同類型的知識任務的學習后對自己掌握新知識情況的認知之間的差異。

一、實驗過程

（一）實驗對象。被試來自上海市董李鳳美學校、啟星學校、南陽學校3所特殊學校的7～15歲智力落力兒童。這些被試均為經(jīng)過篩選的中度智力落后兒童，其智商資料為所在學校提供。參與本次研究的被試共107人，共分為3個年齡組。其中，7～9歲38人，10～12歲35人，13～15歲34人。

（二）實驗材料。250ml的不透明杯子兩只，橡皮一塊，乒乓球一只。細黑繩一條，一個側(cè)面有小孔的透明杯子一只，一個底部可以拆除的透明杯子一只。

（三）實驗設計及程序。

1.關于“知道”任務：需要用的材料為250ml的不透明杯子兩只，橡皮一塊，乒乓球一只。任務包括兩個實驗變式：（1）250ml的不透明杯子里放著什么（一只乒乓球）；（2）250ml的不透明杯子里放著什么（一塊橡皮）。

任務的實驗步驟為：實驗開始，主試在被試看不到的情況下將乒乓球放在不透明的杯子中，并倒扣杯子，主試指著倒扣的不透明杯子問被試第一個問題：“這里有個杯子，你知道不知道杯子里面放了什么？”。假如被試回答知道且答案是正確的，那么該被試即被淘汰（在本實驗中沒有出現(xiàn)此情況）；如果被試回答知道但是答案卻是錯誤的或被試回答不知道，主試就把杯子拿起來，讓被試看到杯子里面的乒乓球，當確定被試看清楚后，再將杯子倒扣住乒乓球。當上述步驟完成后，主試再次問被試第二個問題：“現(xiàn)在你知道不知道杯子里面放了什么？”如果被試回答不知道，主試就再次以相同的方式讓被試知道杯子中放著什么東西（每個被試最多有3次機會）。第一個變式測試完成后，就以相同的步驟進行下一個變式的測試。

2.關于“會”任務：需要用的材料是一個側(cè)面有小孔的透明杯子一只，一個底部可以拆除的透明杯子一只，細黑繩一條。任務包括兩個操作變式：（1）側(cè)面穿線。如何用細黑繩穿過一個透明的杯子，向被試提供的透明杯子的側(cè)面有個小孔，不經(jīng)提示很難發(fā)現(xiàn)，將黑線的一頭從杯口穿進然后從側(cè)面的小孔穿出就能完成杯子的穿線。（2）底部拆卸。如何用細黑繩穿過一個透明的杯子，與前一個變式不同的是，這次提供的杯子側(cè)面并沒有小孔，但是杯子的底部是可以拆卸的，只要旋轉(zhuǎn)杯子的底部就可以把底部拆卸下來，這樣杯子就成了兩面都有杯口的圓柱體，細黑繩很容易就能穿過，從而完成杯子的穿線。

任務的實驗步驟為：以側(cè)面穿線為例子，實驗一開始，取出透明的側(cè)面有空的杯子和一條細黑繩放在桌上。主試問被試第一個問題：“你會不會用這條細黑繩穿過杯子？”。如果被試回答會且做對了，則淘汰該被試；如果被試回答會但是做錯了或被試回答不會，那么主試就動手做示范給被試看，讓被試懂得怎樣操作。在示范完成之后，主試再問被試第二個問題：“現(xiàn)在你會不會用這條細黑繩穿過杯子？”如果被試表示不會，就以前面的方法再做一遍給被試看(每個被試最多可學3次)。

（四）計分方法。本實驗包括兩種類型的知識任務：“知道”任務和“會”任務。兩個任務中各有兩個難度相當?shù)膶嶒灉y量變式，每個變式中均有兩個問題。第一個問題是在被試獲得新知識前，考察他們對自己的“不知道”和“不會”的認識。每次提問，被試回答自己“不知道”或者“不會”就得1分；回答“知道”或者“會”但是答案錯誤，或操作不正確則得0分。第二個問題是在被試在學習了新知識后，考察他們對自己的“知道”和“會”的認識。每次提問，回答“知道”且答案正確，或者回答“會”且操作正確得1分；回答“知道”但是答案錯誤，或回答“會”但操作不正確得0分。由于每個問題在兩個變式中都會測試，因此每題的最高得分為2分。

（五）數(shù)據(jù)處理。使用SPSS20.0軟件對數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析。

二、結果與分析

（一）智力落后兒童對兩項任務掌握的基本情況比較。

1.智力落后兒童對兩項任務認識的基本情況。對各年齡組智力落后兒童兩項任務（問題1）得分的基本情況進行統(tǒng)計，結果如下（見表1）。

表1 各年齡組智力落后兒童在兩個任務中得分的基本情況（M±SD）

結果表明，三個年齡組智力落后兒童在“知道”與“會”兩項任務的認識上均隨著年齡的增長，得分逐漸提高。7～9歲組兒童的得分最低，13～15歲組兒童的得分則達到最高水平。

2.智力落后兒童對“知道”與“會”任務兩次變式回答的比較。在關于“知道”的陳述性知識任務中，51%的兒童在兩次變式中有一次報告自己“知道”但是給出錯誤答案，有40%的兒童在兩次變式中都報告說“知道”，但給出錯誤答案。

在關于“會”的程序性知識任務中，有75%的兒童在兩次變式中有一次報告說“會”，但在實際操作中失敗，45%的兒童在兩次變式中都報告自己“會”，但在實際操作中失敗。

（二）智力落后兒童對“知道”與“會”任務回答的差異檢驗。

1.智力落后兒童對“知道”與“會”任務回答的方差分析。對智力落后兒童“知道”與“會”任務回答的得分進行方差分析，結果如下（見表2）。

表2“知道”與“會”任務回答的方差分析

以知識類型為組內(nèi)變量，年齡為組間變量進行方差分析，結果表明，在“知識”因素方面，兩種知識類型的得分存在極顯著差異（F=45.320，p=0.0001＜0.001）。在“年齡”因素方面，三個年齡組被試的得分之間也存在極顯著差異（F=23.184，p=0.0007＜0.001）。

進一步統(tǒng)計檢驗發(fā)現(xiàn)，在學習前智力落后兒童對于“知不知道”的認識存在年齡差異，7～9歲組與10～12歲組、13～15歲組的得分之間存在顯著差異（p=0.001＜0.01，p= 0.008＜0.01），而10～12歲組與13～15歲組的差異不顯著（p=0.59＞0.05）?？梢钥闯觯?～9歲的兒童在學習前比后兩個年齡組的更難判斷是否“知道”。

在學習前智力落后兒童對于“會不會”的判斷也存在年齡差異，7～9歲組與10～12歲組、13～15歲組的得分之間存在顯著差異（p=0.006＜0.01，p=0.002＜0.001），而10～12歲組與13～15歲組的差異不顯著（p=0.62＞0.05），也就是說，7～9歲的兒童在對“會不會”的程序性知識的判斷得分方面上顯著低于后兩個年齡組。

2.智力落后兒童對“知道”與“會”新知識學習前后的得分比較。在學習新知識前，智力落后兒童對有關“知不知道”的陳述性知識的判斷與有關“會不會”的程序性知識的判斷存在著顯著差異（p=0.0001＜0.01）,兒童在學習前判斷自己是否“會”的得分顯著低于判斷自己是否“知道”的得分（見圖1）。

圖1 學習前對兩種類型知識的判斷

與學習前的回答所不同的是，被試在學習后對自己“知不知道”和“會不會”的判斷中都表現(xiàn)非常好，回答正確的比率均為100%。但是在學習了關于“會”任務之后的回答中，有11%的兒童雖然回答“會”但操作失敗，在經(jīng)過第二次教他們?nèi)绾尾僮髦?，仍?%的兒童回答“會”但操作失敗，直到第三次教他們?nèi)绾尾僮髦?，才達到100%的正確率。而兒童在學習了關于“知道”的任務之后的第一次回答正確率即為100%，且答案正確。這也能說明在學習之后判斷自己是否“會”比判斷自己是否“知道”更容易犯錯誤。

三、討論

（一）在學習前對自己“知道”和“會”的認識。一些研究者發(fā)現(xiàn)，低齡兒童在判斷自己“知不知道”時，出現(xiàn)“肯定傾向”，兒童在學習新知識前傾向報告說自己“知道”。在本研究中，7～15歲智力落后兒童在不知道或不會的情況下，在關于“知道”的陳述性知識任務中，51%的兒童在兩次變式中有一次報告自己“知道”但給出錯誤答案，在關于“會”的程序性知識任務中，有75%的兒童在兩次變式中有一次報告說“會”，但是在實際操作中失敗。也就是說，大部分智力落后兒童在程序性知識的報告中出現(xiàn)了過分肯定的傾向，而在陳述性知識的報告中則有一半兒童出現(xiàn)肯定傾向?？梢钥闯?，智力落后兒童也出現(xiàn)了肯定傾向，這與Taylor等人對正常兒童的研究結果是一致的[9]。

（二）實驗中的年齡效應。本研究顯示，在學習前的問題回答中，年齡主效應是顯著的，陳述性知識的回答中7～9歲兒童的肯定傾向顯著高于另兩個年齡段。這一結果與已有對正常兒童的研究結果趨勢相似[10]。O’Neill和Gopnik研究顯示，3歲兒童在判斷自己“知不知道”的時候出現(xiàn)肯定傾向，與其他兩個年齡組存在顯著差異；當兒童5歲時，這種現(xiàn)象有了明顯的改變[10]。在“會”任務的程序性知識方面，楊小冬等人研究得出，3歲兒童與其他年齡段兒童的結果存在著顯著差異[11]，本研究則得出7～9歲低年齡組兒童的判斷得分明顯低于另兩個高年齡段。雖然在楊小冬等人的研究中，采用的被試是正常兒童，年齡在3到5歲之間，而本研究的被試是7～15歲的智力落后兒童，但智力落后兒童和正常兒童對于“知不知道”和“會不會”判斷的發(fā)展趨勢是一致的。

（三）在學習后對自己“知道”和“會”的認識。在學習后，3個年齡組兒童在“知道”的成績上都獲得了滿分，且答案全部正確。而在“會”的成績上，雖然成績也是滿分，但是在學習“會”任務之后的第一次、第二次回答中有部分兒童回答“會”但操作失敗，直到第三次回答才達到100%的正確率?？梢钥闯?，在學習之后判斷自己是否“會”比判斷自己是否“知道”更容易犯錯誤。

在本研究中，“知道”的任務是“說出杯子中放的是什么”，而“會”的任務則需要動手操作（利用竅門穿線）。兩任務的編碼過程是不同的[12]，“知道”任務的編碼過程“看到杯子中的物品——將信息（杯子中的物品）存儲——回憶杯子中的物品”，而“會”任務的學習過程則是“看到主試如何利用竅門穿線——將信息（竅門）存儲——將信息（竅門）與腦中原有的相關知識相結合——回憶竅門——動手操作”。在“會”任務中，被試要將新學到的穿線過程與原先腦海中的穿線相結合，并將結合好的新知識運用到之后的動手操作中。實驗中學習“會”任務的兒童犯錯的原因可能沒有很好地將新學到的知識與原有知識相結合，在新舊知識的融合上出現(xiàn)了問題，從而導致其操作失敗。

四、結論

（一）在獲得新知識前，7～15歲的智力落后兒童在陳述性知識和程序性知識的報告中均出現(xiàn)了肯定的傾向。

（二）兒童對自己“知道”和“會”的回答成績按照年齡的不同存在著顯著差異。7～9歲兒童在兩個知識報告中的得分顯著低于10～12歲和13～15歲兒童。

（三）兒童在學習前判斷自己是否“會”的得分顯著低于判斷自己是否“知道”的得分。在學習之后判斷自己是否“會”也比判斷自己是否“知道”更容易犯錯誤。

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[責任編輯 鄭麗娟]

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2095-0438（2017）04-0055-04

2016-12-15

彭湘瑩（1993-），女，江西贛州人，上海師范大學教育學院碩士研究生，研究方向：特殊兒童心理。