陶文友

隨著傳統(tǒng)課堂向現代化教育課堂逐漸轉變，課堂評價方式也發(fā)生了巨大的變化，由過去教師對學生單向評價，逐漸轉變成師生間評價、小組間評價、生生間評價等。可在實際的教學過程當中，評價的方式并沒有運用得很好，總是出現這樣或那樣的問題，缺乏一定的有效性。

一、評價的導向性

現在的課堂倡導民主性，要構建和諧的師生關系，倡導多用激勵性語言來增強學生學習的信心與自覺性。教學過程中，一些教師對學生的評價，基本上全是鼓勵與表揚。這樣的課堂表面上看學生熱情高漲、氣氛融洽，其實課堂教學效果卻大打折扣，徒有表面。

對于課堂教學過程中，學生出現的問題，教師要合理地運用評價策略，讓學生明白不足之處，從而改進。因為學生在學習過程中，總會出現思維的偏差或錯誤，但在他自己的思維世界中會認為自己是正確的，沒有意識到錯誤，這時教師的導向性評價就顯得非常重要，對于他思維正確的啟迪與引導，如畫龍點睛般，可以讓他豁然開朗。如果濫用鼓勵的評價性原則，結果可能是學生只顧著沉浸在教師的激勵環(huán)境中，反而忽視教師對他的糾錯。

二、評價的具體性

在整個課堂教學過程當中，評價應貫穿始終。評價是否具體直接關系到學生在本節(jié)課當中對自己知識掌握情況的認知。在課堂教學當中，我們經?？吹竭@樣的情形，學生回答問題后，教師總是習慣性地說“好”“不錯”“很好”等形式化的評價。而對于學生來說，他并不知道自己回答得哪里好。當學生回答錯誤或不足時亦然。因為教師沒有給出具體的評價量規(guī)，學生不明白具體的評價標準，只是簡單地知道自己回答的正確與否。教師應提前制定好評價量規(guī)，讓學生了解評價體系。當學生行為和思維與評價量規(guī)的要求出現偏差時，教師要及時給出具體的評價，指出不足、錯誤，進行引導與糾正。

三、評價的啟發(fā)性

傳統(tǒng)課堂的教學主要是教師講授知識，用作業(yè)進行鞏固，學生是比較被動地接受知識，學生掌握相應的知識點即可，教師并不關心學生思維的發(fā)展。這種教學模式大大限制了學生思維的發(fā)展，所以現在的教學模式，非常注重學生思維的啟發(fā)性。教師作為整節(jié)課的組織者，要善于對學生回答問題的情況，做作業(yè)的情況，思考的問題的情況等做出一個正確、合理的評價，使師生彼此了解，再在此基礎上對學生進行啟發(fā)式教育。思維不活躍的學生回答問題時，我們要基于一些基本的概念，用淺顯的思維方法啟發(fā)，幫助他完成學習目標。對于思維過于開放，回答問題不著邊際的學生，要引導他的思維走向解決問題的方向，從而得出正確答案和方法。

四、評價的目的性

不管在何種場合下，源于何種原因，對學生進行評價，我們都要關注評價的目的性：是否對學生知識與技能的獲得有所幫助；是否對學生學習的過程與方法有指導作用；是否對學生情感、態(tài)度、價值觀有所關注。評價要能夠培養(yǎng)學生自主、合作、探究的能力，教師要在了解學生、分析學生的基礎上，因材施教，根據不同學生的特點，進行評價導向性教育。評價目的性的產生，還應從學生的需求出發(fā)，而不是由教師主觀的教學經驗、教學形式而定。要讓學生知道教師評價所傳遞的目的性的具體內容是什么，讓學生根據教師所傳達的目的性內容積極地去思考、完成自己應該掌握的知識和任務。

五、評價的多元性

在平時的聽課與學習過程中我們經常會發(fā)現，一般課堂的教學評價大多是教師單方面的評價，而來自于其他方面的評價比較少，仿佛教師就是一切評價的標準，直接對學生進行優(yōu)良好壞等級評定。其實在實際的教學過程當中，無論學生自主學習、探究學習，還是合作學習的，其對自我的認知來源中，一個不可或缺的因素就是本人。對學生學習情況、動手操作能力等了解比較多、評價比較準確的還有同桌或者是組內的成員，他們往往能夠提出適當的改正意見、方法和措施的。因此在評價過程當中，同學間互評，學生自評，隨機點名生生互評，具有很高的價值。這樣的評價往往更全面，更有針對性，更能夠全面地評價這個學生，讓這個學生在正確的評價作用下進行自我改正與提高。

六、評價的連貫性

在運用評價教學策略時，有些教師會有一個誤區(qū)，教學活動結束時才做出評價。其實評價是基于整個教學活動的，從新授課就應該有準確的評價內容和目標，而不單單是關注終結性評價。在教學和學生掌握知識的過程當中，也要注重形成性評價與過程性評價的作用。多種評價一起作用于整個課堂教學，對學生的評價將更具體，可以使學生學習的方向更清晰，教師也可以更加積極主動地調整自己的教學方向和策略。

我們要用發(fā)展的眼光看待學生，在教學過程中，應合理地使用評價教學策略，促使學生自主學習、合作、探究的能力得到一定的發(fā)展與提高，幫助學生養(yǎng)成良好的學習習慣，在此基礎上共同構建師生和諧、民主、寬松的課堂。