全漢炎

(廣東實驗中學(xué)，廣東 廣州 510055)

同在核心素養(yǎng)培養(yǎng) 異在內(nèi)容形式表現(xiàn)
——以“光的直線傳播”的同課異構(gòu)教學(xué)設(shè)計為例

全漢炎

(廣東實驗中學(xué)，廣東 廣州 510055)

“同課異構(gòu)”作為一種廣泛采用的教研模式，已經(jīng)成為提升教學(xué)質(zhì)量、促進(jìn)教師專業(yè)素質(zhì)發(fā)展、發(fā)揮教師教學(xué)創(chuàng)造性和開展教師培訓(xùn)的重要途徑.為了解決實踐過程中盲目求“異”、忽視學(xué)生核心素養(yǎng)培養(yǎng)的誤區(qū)，筆者以“同在核心素養(yǎng)培養(yǎng)，異在內(nèi)容形式表現(xiàn)”作為同課異構(gòu)課的設(shè)計理念，指導(dǎo)兩名教師對“光的直線傳播”展開了設(shè)計.以此為案例，探討和反思“異課同構(gòu)”活動中對“同”和“異”的協(xié)同.

光的直線傳播；同課異構(gòu)；能力培養(yǎng)

1 “同課異構(gòu)”的實踐誤區(qū)

“同課異構(gòu)”是指不同的教師在相同的年級、不同的班級進(jìn)行同樣教材、同等進(jìn)度的“同名課”，以比較他們在教材分析、教學(xué)設(shè)計和教學(xué)風(fēng)格等方面的異同，從而實現(xiàn)相互學(xué)習(xí)的目的.“同課異構(gòu)”作為一種廣泛采用的教研模式，已經(jīng)成為提升教學(xué)質(zhì)量、促進(jìn)教師專業(yè)素質(zhì)發(fā)展、發(fā)揮教師教學(xué)創(chuàng)造性和開展教師培訓(xùn)的重要途徑.

但在“同課異構(gòu)”的實踐中也出現(xiàn)了一些誤區(qū)，尤為突出的表現(xiàn)是：為“異”而“異”、盲目求“異”、忽視了對學(xué)生核心素養(yǎng)培養(yǎng)這一關(guān)鍵目標(biāo).導(dǎo)致這種誤區(qū)的主要原因是教師未能把握住對同課異構(gòu)中“同”和“異”的正確理解.“同”應(yīng)同在對學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)上，圍繞核心素養(yǎng)的培養(yǎng)設(shè)計教學(xué)，“異”應(yīng)異在不同的內(nèi)容形式表現(xiàn)，以適合不同水平的學(xué)生需求.基于這一理念，筆者指導(dǎo)教師H和教師Q對人教版八年級“光的直線傳播”展開了設(shè)計.

2 “同”——關(guān)注學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展

物理核心素養(yǎng)主要由物理觀念、科學(xué)思維、科學(xué)探究、科學(xué)態(tài)度與責(zé)任等四個方面的要素構(gòu)成.教師在教學(xué)設(shè)計時可以采用不同的形式開展教學(xué)，但應(yīng)緊扣核心素養(yǎng)的這四個方面展開設(shè)計.在“光的直線傳播”一課中，可以以核心素養(yǎng)中的“科學(xué)思維”和“實驗探究”為重點，開展教學(xué).

2.1 圍繞科學(xué)思維的設(shè)計

科學(xué)思維是從物理學(xué)視角對客觀事物的本質(zhì)屬性、內(nèi)在規(guī)律及相互關(guān)系的認(rèn)識方式，是基于經(jīng)驗事實建構(gòu)理想模型的抽象概括過程，是分析綜合、推理論證、類比等方法的內(nèi)化，是基于事實證據(jù)和科學(xué)推理對不同觀點和結(jié)論提出質(zhì)疑、批判，進(jìn)而提出創(chuàng)造性見解的能力與品質(zhì).例如在“光的直線傳播”的設(shè)計中，可以在“光源的分類”等內(nèi)容中滲透類比思想，幫助學(xué)生理解概念，還可以在解釋“光的直線傳播”時作圖建構(gòu)光線模型，輔助學(xué)生進(jìn)行形象化思維.

講“光源分類”時，教師會給學(xué)生列舉一系列光源，如燈、蠟燭、太陽、手電筒、電腦屏幕、螢火蟲等等.在此基礎(chǔ)上，教師會提問：能不能將這些光源分類？學(xué)生會根據(jù)教材提示，將光源分為人造光源和自然光源.教師引導(dǎo)學(xué)生分析分類的依據(jù)，根據(jù)他們的共性來分類.接著教師類比人的分類，“比如說我們班上的人可以分男女，那還能不能繼續(xù)分呢？高矮、胖瘦、年齡劃分等等？”并指出：光源的分類也不只有這一種，還可以按照能量轉(zhuǎn)化的不同分為熱光源和冷光源等.

2.2 緊扣實驗探究的設(shè)計

“光的直線傳播的條件”是本節(jié)課的重點內(nèi)容，兩位教師均采用實驗探究的方式進(jìn)行設(shè)計.雖然實驗過程略有差異，但都通過實驗探究讓學(xué)生在比較區(qū)別和聯(lián)系的過程中尋找“光的直線傳播的條件”，引導(dǎo)學(xué)生理解任何的物理概念和規(guī)律都是有適用范圍的(如表1).

表1 科學(xué)探究的設(shè)計

3 “異”——內(nèi)容各有側(cè)重，形式異彩紛呈

3.1 針對學(xué)生差異，選擇合適內(nèi)容

兩位教師在處理“光的直線傳播”的內(nèi)容時，根據(jù)各自學(xué)生的水平特點，確定了本節(jié)課的重點.教師H的學(xué)生抽象思維和解決問題的能力相對薄弱，該老師將這節(jié)課的重點確定為“光的直線傳播條件的確定”和“光學(xué)作圖原則和方法”，前一內(nèi)容通過精心設(shè)計的實驗(見表1)，將抽象的折射現(xiàn)象呈現(xiàn)出來，后一內(nèi)容教師則利用學(xué)案設(shè)計了三個有針對性的題目，題目1：通過1條光線的作圖來引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成良好的作圖習(xí)慣，光線是一條帶有箭頭的直線.展示學(xué)生光線彎曲、沒有箭頭等不規(guī)范作圖情況.題目2：通過1條光線不能確定光源位置(光源可以有無數(shù)位置)、2條光線能夠確定光線位置的對比，來強(qiáng)調(diào)“確定點的位置至少需要兩條光線”.題目3：通過“擋板”問題的設(shè)計，讓學(xué)生應(yīng)用概念.

教師Q的學(xué)生抽象思維能力較強(qiáng).該老師將這節(jié)課的重點確定為“光的直線傳播條件的確定”和“光的直線傳播的應(yīng)用”，前一內(nèi)容通過精心設(shè)計的實驗和自然界圖片，分析光的直線傳播條件(見表1).后一內(nèi)容教師設(shè)計了如下實驗：

(1) 教師讓學(xué)生用蠟燭做光源，接著用紙板擋住光，學(xué)生觀察到光被擋住了，在后面形成了影子.

(2) 教師讓學(xué)生用一個有大孔的紙板替換沒有孔的紙板，學(xué)生觀察到光可以通過.

(3) 教師讓學(xué)生用一個小圓孔紙板替換，學(xué)生觀察到屏幕上出現(xiàn)倒立的燭焰.教師用光的直線傳播解釋這一現(xiàn)象.

可以看出，兩個教師在處理同一節(jié)課內(nèi)容時，根據(jù)自己學(xué)生的認(rèn)知水平，選擇了不同的學(xué)習(xí)內(nèi)容，教師H強(qiáng)調(diào)了對基本概念和基本作圖方法的學(xué)習(xí)，而教師Q強(qiáng)調(diào)了對知識的應(yīng)用.一節(jié)課程的時間畢竟有限，教師可根據(jù)自己學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，對所教內(nèi)容有所取舍和側(cè)重，這也是同課異構(gòu)中的“異”應(yīng)凸顯“因人而異”.

3.2 彰顯教師魅力，教學(xué)形式個性鮮明

兩名教師都是從教10年以上教師，已形成教學(xué)形式上的獨特風(fēng)格，教師的個人魅力最直接的體現(xiàn)就是課的個性.在“光的直線傳播”教學(xué)過程中，教師體現(xiàn)了在教學(xué)內(nèi)容組織、教學(xué)方法、表達(dá)形式上的個性化處理.在教學(xué)內(nèi)容的組織方面，教師H注重學(xué)生認(rèn)知的發(fā)展順序，教師Q則注重知識本身的邏輯性；在教學(xué)方法上，教師H注重采用演示實驗和習(xí)題研討的方式，結(jié)合學(xué)生的展示和匯報，充分訓(xùn)練了學(xué)生交流、合作的能力，教師Q注重采用探究實驗的方式，讓學(xué)生經(jīng)歷“光的直線傳播條件”和“小孔成像”的實驗探究過程，充分發(fā)展了學(xué)生的探究能力.在表達(dá)形式上，教師H幽默風(fēng)趣，教師Q教學(xué)嚴(yán)謹(jǐn).在板書設(shè)計上，教師H善用圖解式，教師Q善用條目式.

4 異中求同，異曲同工

從形式上看，同課異構(gòu)的“同”指的是教師所授課的內(nèi)容、年級、教材、進(jìn)度是相同的，從本質(zhì)上講，同課異構(gòu)的“同”應(yīng)為共同的課程目標(biāo).可見，目標(biāo)的確定是“同課異構(gòu)”的基準(zhǔn).修訂后的《高中物理課程標(biāo)準(zhǔn)》明確提出了物理核心素養(yǎng)，“同課異構(gòu)”教研活動應(yīng)圍繞培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)這一共同的目標(biāo)，以期達(dá)到“異曲同工”的效果.在此基礎(chǔ)上，教師對教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方式的處理可根據(jù)學(xué)情等進(jìn)行分層設(shè)計，保證學(xué)生核心素養(yǎng)的共同發(fā)展.

[1] 陳瑞生.同課異構(gòu)：一種有效的教育比較研究方式[J].教育實踐與研究,2010,(1):8-10.

[2] 陳飛，李廣.“同課異構(gòu)”的范式建構(gòu)與實踐探索[J].教學(xué)研究,2014,37(2):13-16.

[3] 李允.同課異構(gòu)的“異”“同”分析[J].天津師范大學(xué)學(xué)報(基礎(chǔ)教育版),2014,15(2):35-38.