摘 要：本文所持語言即語篇的語言觀，認(rèn)為只有從語篇的角度來研究語言才能完整地反映語言。目前培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的語篇能力仍是漢語教學(xué)的難點(diǎn)。文中對(duì)漢語學(xué)習(xí)者語篇能力的構(gòu)成作了較為具體的描述，希望能對(duì)漢語語篇教學(xué)及測試評(píng)估有所借鑒與啟發(fā)。

關(guān)鍵詞：語篇 語篇能力 漢語習(xí)得

一、引言

隨著孔子學(xué)院在世界各地的不斷建立和漢語國際教育事業(yè)的深入發(fā)展，全球?qū)W習(xí)漢語的人數(shù)日趨攀升，對(duì)高水平、高層次的漢語人才需求也越來越多。如何應(yīng)對(duì)社會(huì)和學(xué)習(xí)者的需求，進(jìn)一步提高學(xué)習(xí)者的漢語水平？筆者認(rèn)為應(yīng)該從培養(yǎng)漢語學(xué)習(xí)者的語篇能力入手。以往對(duì)外漢語教學(xué)在初級(jí)階段的教學(xué)研究成果頗豐，而對(duì)中高級(jí)階段的語篇教學(xué)研究則比較薄弱。雖然有些專家已經(jīng)意識(shí)到存在的問題，如陸儉明先生曾提倡“語段或篇章本位”的教學(xué)，加強(qiáng)語段、篇章分析的意識(shí)，但目前的漢語教學(xué)，以漢語綜合課為代表，一方面受到傳統(tǒng)教學(xué)的影響較深，大多數(shù)教師仍局限于語音、詞匯、語法等語言單位的教學(xué)，針對(duì)語篇能力的教學(xué)仍是一個(gè)盲點(diǎn)，并未有效實(shí)現(xiàn)漢語教學(xué)大綱交際能力的要求；另一方面，由于語篇本身作為語言運(yùn)用單位不及語音、詞匯、語法等語言單位清晰可辨，導(dǎo)致在漢語習(xí)得的研究中缺乏對(duì)學(xué)習(xí)者語篇能力構(gòu)成的界定與描述，因此影響了學(xué)習(xí)者言語交際能力的提高。本文從漢語習(xí)得角度對(duì)漢語學(xué)習(xí)者的語篇能力進(jìn)行分析界定，希望能為漢語語篇教學(xué)提供參考與借鑒，使?jié)h語語篇教學(xué)及測試評(píng)估“有章可循”“有法可依”。

二、語篇與語篇語言學(xué)

（一）語篇

很多學(xué)者都對(duì)“語篇”進(jìn)行了界定。英國應(yīng)用語言學(xué)家魏多森認(rèn)為語篇是組合在一起的句子的運(yùn)用。這種說法較早明確了語篇和句子的區(qū)別，并突出了語篇的兩個(gè)特點(diǎn)：一是“組合在一起的句子”，二是“句子的運(yùn)用”。美國著名語言學(xué)家哈里斯從口語和書面語兩個(gè)角度對(duì)語篇進(jìn)行了研究。他認(rèn)為語篇是在實(shí)際交際中連續(xù)使用的句子或語段所構(gòu)成的語言單位?？谡Z語篇的形式有多人談話、二人對(duì)話、一人講話與內(nèi)心獨(dú)白等。書面語語篇的形式有文章、小說與詩歌等。語篇的功能表現(xiàn)為它是一種遵循語境、語用規(guī)則的交際行為。此外，功能主義語言學(xué)創(chuàng)始人韓禮德和韓茹凱也認(rèn)為語篇既可以是口頭形式的，也可以是書面形式的，且不限字?jǐn)?shù)、篇幅的語言使用單位。之后，英國語言學(xué)家邁克爾·霍利進(jìn)一步發(fā)展了對(duì)語篇的認(rèn)識(shí)。他認(rèn)為實(shí)際生活中人們創(chuàng)建語篇的方式既包括提問與回答交際雙方的言語，也包括書信的往來與論文寫作，人們時(shí)時(shí)刻刻都可能成為語篇的創(chuàng)建者。另一位英國語言學(xué)家李奇也認(rèn)為語篇包括口語和書面語。形式上，語篇可以是實(shí)際交際中的任何一種完整的語言材料，短則為幾個(gè)字的文字標(biāo)識(shí)，長則可以是上百字、上萬字的文章。功能上，語篇可以表達(dá)任何一種目的、態(tài)度和意圖。但是不論以什么形式、功能出現(xiàn)，語篇與非語篇最大的區(qū)別特征在與它具有語篇性。

我國學(xué)者胡壯麟認(rèn)為，語篇既適用于話語（discourse），又適用于篇章（text）。他認(rèn)為話語作為一種進(jìn)程中的語言，是動(dòng)態(tài)的、變化的，有其深刻的含義和作者所表達(dá)的思想感情；篇章則是以詞語為編碼，是靜態(tài)的、不變的，是語言活動(dòng)的結(jié)果。語言專家黃國文指出，語篇應(yīng)是一個(gè)整體，不是孤立的、前后沒有聯(lián)系的話語或句子。

綜上所述，我們認(rèn)為語篇是指交際中由若干意義相關(guān)的句子結(jié)合在一起，含有相關(guān)論題或邏輯結(jié)構(gòu)連貫的語言運(yùn)用單位。語篇是一個(gè)既包含了語言符號(hào)的組合，也包含了作者的思想和情感、社會(huì)文化背景等方面的語言整體。

（二）語篇語言學(xué)

隨著語篇研究的深入，語篇語言學(xué)理論逐漸形成了一個(gè)較為完整的系統(tǒng)。其中影響比較大的是以英語為分析對(duì)象的語篇銜接與連貫理論。韓禮德和韓茹凱1976年合著的《英語中的銜接》中對(duì)英語語篇的銜接手段作了全面的描述，把這些手段分為兩大類：一類是語法銜接手段，另一類是詞匯銜接手段。語法銜接手段包括指稱、替代、省略、連接詞；詞匯銜接指運(yùn)用詞語達(dá)到語篇銜接目的的手段。語法手段是顯性的，從句子表層結(jié)構(gòu)容易辨識(shí)。而詞匯手段是隱性的，它是語篇生成過程中產(chǎn)生的，意義上呈連貫性。在語篇解讀識(shí)別過程中，語法銜接手段只是識(shí)別句際、段落的形式和方法，只能幫助閱讀者理解作者寫出的字面意思，但不能深入理解作者所再現(xiàn)的事實(shí)和思想；而通過尋找詞匯的銜接，就能使語篇的上下文在意義上連接起來，從而推斷語篇宏觀的主題思想，抓住語篇組織結(jié)構(gòu)，把握作者的思想意圖。因此，語篇語言學(xué)理論為語篇能力的界定和語篇教學(xué)提供了理論基礎(chǔ)，其重視語篇能力和語篇策略的研究，這與現(xiàn)代語言教學(xué)強(qiáng)調(diào)的交際能力的培養(yǎng)完全一致。

三、語篇能力

（一）國外學(xué)者的研究

“語篇能力”概念的提出源于海姆斯對(duì)交際能力的研究。之后，美國語言學(xué)家卡納爾于1983年提出言語交際能力的四個(gè)組成部分，即語言能力、社會(huì)語言能力、語篇能力以及策略能力。其中語篇能力指運(yùn)用話語進(jìn)行連貫表達(dá)的能力，例如對(duì)句際關(guān)系、超句關(guān)系、會(huì)話規(guī)則的熟悉程度等方面。只有綜合運(yùn)用四種能力，才能使言語交際得以有效進(jìn)行。1990年，巴赫曼在對(duì)言語交際能力的內(nèi)涵進(jìn)行細(xì)致劃分時(shí)，將語篇能力劃分為語言能力之一的語言組織能力的一部分，與語法能力共同構(gòu)成語言組織能力。他認(rèn)為語篇能力應(yīng)包含銜接和修辭結(jié)構(gòu)兩大內(nèi)容。麥卡錫和卡特（1994：172）提出“語言即語篇”[1]的觀點(diǎn)。他們認(rèn)為語篇應(yīng)由語法、結(jié)構(gòu)、詞匯，甚至是交際功能組成。研究者需要從語篇的角度來描述語言才能了解語言特征的全貌，同樣，需要從語篇的角度去分析學(xué)習(xí)者使用語言的能力，才可稱為“語篇能力”，而缺乏語篇能力的描述就不能全面地概括一個(gè)人的語言能力。因此，通過教學(xué)活動(dòng)提高學(xué)習(xí)者的語篇能力應(yīng)是現(xiàn)代語言教學(xué)的一個(gè)重要目標(biāo)。

（二）國內(nèi)學(xué)者基于英語的研究

探討閱讀理解和寫作表達(dá)中的語篇能力一直是國內(nèi)學(xué)者研究的熱點(diǎn)，并且國內(nèi)學(xué)者的研究進(jìn)一步發(fā)展了語篇能力構(gòu)成的體系。陸國君（2000）提到閱讀理解中的語篇能力是一種“高級(jí)智能”[2]，包括辯認(rèn)語篇中的銜接手段、理解話語標(biāo)記、總結(jié)語篇結(jié)構(gòu)等分析、推斷、預(yù)測等綜合能力。郭岳文（2004）從語言習(xí)得的角度描述了閱讀中的語篇能力，包括語言知識(shí)的習(xí)得能力、“語篇建構(gòu)者的認(rèn)知能力”[3]以及對(duì)現(xiàn)實(shí)社會(huì)的各種認(rèn)知能力。耿慶麗（2006）認(rèn)為英語學(xué)習(xí)者的語篇能力的描述應(yīng)包括知識(shí)和能力兩方面，語篇知識(shí)指“銜接與連貫、語境、圖式等知識(shí)”[4]，語篇能力指組詞成句、組句成篇的能力和理解語篇的能力。潘利鋒等（2002）認(rèn)為語篇能力的描述分為兩部分，一部分是理解和生成連貫的口頭或書面的語篇能力，一部分是按照語篇的不同類型，對(duì)其“語篇特征的知識(shí)掌握和運(yùn)用能力”[5]。通過語篇能力的習(xí)得，學(xué)習(xí)者能夠逐漸控制句子結(jié)構(gòu)和句子順序，從而使語言符合某一語篇特征，形成有效的語言輸出。莊衛(wèi)（2011）認(rèn)為語篇能力是交際能力的一個(gè)重要體現(xiàn)。在語言交際過程中，以不同的交際目的為出發(fā)點(diǎn)，把語言形式和意義結(jié)合起來，形成具有銜接和連貫特征、符合某種語篇類型和模式的“連續(xù)語篇的能力”[6]。莊衛(wèi)從語篇銜接能力、連貫的能力、模式和類型的能力、語境適切能力四個(gè)方面對(duì)語篇能力的構(gòu)成進(jìn)行了分析。從整體角度去研究語篇能力的有邵永娟（2013），邵永娟強(qiáng)調(diào)語篇能力就是“謀篇布局的整體能力”[7]。這種語篇能力是運(yùn)用各種銜接手段把所表達(dá)某一交際目的的句子連貫起來的能力，以及能理解和表達(dá)相應(yīng)的言外行為的能力。endprint

（三）國內(nèi)學(xué)者基于漢語的研究

基于漢語的研究目前數(shù)量不是很多，主要集中于對(duì)漢語學(xué)習(xí)者語篇能力的培養(yǎng)方面。聶學(xué)慧（2010）以高級(jí)階段商務(wù)漢語教學(xué)為研究范圍，將語篇能力分為語篇宏觀結(jié)構(gòu)的感知能力、語篇結(jié)構(gòu)的構(gòu)建能力和語篇語體的理解能力[8]?？聺櫶m（2013）以高級(jí)階段漢語綜合課為研究范圍，將課堂教學(xué)中語篇能力的訓(xùn)練分析為語篇背景處理、語篇分析程序和語篇生成訓(xùn)練，其中語篇分析程序包括宏觀結(jié)構(gòu)分析和微觀結(jié)構(gòu)分析兩個(gè)層次[9]。這些研究對(duì)我們的語篇能力構(gòu)成描述都有參考作用。

綜觀國內(nèi)外學(xué)者的研究，語篇能力的研究大致包括以下三個(gè)方面：第一，語篇銜接和連貫的能力，包括省略、照應(yīng)、替代及邏輯關(guān)聯(lián)語的使用能力；第二，語言融合能力，包括有效運(yùn)用語言形式、結(jié)構(gòu)完成語篇意義理解和表達(dá)的能力；第三，構(gòu)建語篇風(fēng)格的能力，一方面包括上下文或語境對(duì)句子意義、功能類型和結(jié)構(gòu)類型的選擇能力，另一方面還包括語篇中修辭手段的選擇以及敘述、描寫、說明、議論等表達(dá)方式的運(yùn)用能力。

我們認(rèn)為前人在語篇能力的研究上做出了很大的貢獻(xiàn)，但也有不足之處。第一，語篇的銜接一直是語篇能力研究的熱點(diǎn)，但對(duì)其構(gòu)成成分的描述較少，而探究其構(gòu)成成分是評(píng)估學(xué)習(xí)者語篇能力的重要前提；第二，以往的研究中，單一研究閱讀、寫作中的語篇能力較為常見，而語篇能力應(yīng)體現(xiàn)在語言理解和表達(dá)的雙向過程中，很少有人將語言輸入和輸出結(jié)合起來研究語篇能力；第三，英語學(xué)習(xí)者的語篇能力研究居多，漢語學(xué)習(xí)者語篇能力研究較少。當(dāng)然，我們可以借鑒英語語篇能力的研究，但英語與漢語畢竟是不同的語言，所以應(yīng)該根據(jù)漢語語篇的自身特點(diǎn)來闡釋漢語學(xué)習(xí)者的語篇能力。

綜上所述，語篇能力是語言能力的重要組成部分，其培養(yǎng)對(duì)于提高學(xué)生的語言交際能力具有重要的意義。第二語言教學(xué)中要把語言作為語篇來組織教學(xué)，漢語教學(xué)應(yīng)把構(gòu)建學(xué)習(xí)者的語篇能力作為漢語教學(xué)的重要目標(biāo)。

四、漢語學(xué)習(xí)者語篇能力的構(gòu)成

國家漢辦2007年頒布的《國際漢語能力標(biāo)準(zhǔn)》是指導(dǎo)國際漢語教學(xué)的綱領(lǐng)性文件。書中將漢語能力分為三個(gè)層面五個(gè)等級(jí)，第一層面是國際漢語能力總體描述；第二層面分為漢語口頭交際能力和書面交際能力；第三層面分為漢語口頭理解和表達(dá)能力、漢語書面理解和表達(dá)能力。每個(gè)層面的“語言能力描述”都以“能做某事”為出發(fā)點(diǎn)，即在漢語的使用中發(fā)展?jié)h語能力。漢語學(xué)習(xí)者的語篇能力是漢語能力的組成部分，可劃分為口語語篇能力和書面語語篇能力，進(jìn)一步可劃分為語篇理解能力和表達(dá)能力，即所謂語篇能力就是運(yùn)用有關(guān)語篇知識(shí)，對(duì)語篇知識(shí)進(jìn)行解碼（聽、讀）和編碼（說、寫）的能力。我們將漢語學(xué)習(xí)者的語篇能力劃分為圖1所示。

將書面語語篇能力進(jìn)一步劃分，如圖2所示。

圖2中的語篇銜接能力是一種“自下而上”的微觀能力。其中語法手段包括照應(yīng)、替代、省略等；詞匯手段包括詞語復(fù)現(xiàn)、同現(xiàn)、邏輯聯(lián)系語等。語篇連貫?zāi)芰?、語篇模式能力、語體能力是一種“自上而下”的宏觀能力。這樣的劃分對(duì)于提高漢語學(xué)習(xí)者書面語的閱讀能力和寫作能力具有積極的促進(jìn)作用。

五、結(jié)語

本文通過對(duì)“語篇能力”這一術(shù)語的界定，結(jié)合學(xué)習(xí)者習(xí)得漢語的過程，對(duì)漢語學(xué)習(xí)者的語篇能力及書面語語篇能力的構(gòu)成進(jìn)行了劃分。這樣的研究可為漢語語篇教學(xué)及測試評(píng)估提供參考。而漢語學(xué)習(xí)者口語語篇能力的構(gòu)成研究可作為今后的研究方向，以推動(dòng)對(duì)漢語學(xué)習(xí)者語篇能力更加系統(tǒng)、全面的研究。

（本文是2014年遼寧省教育廳科學(xué)研究一般項(xiàng)目“東北亞漢語學(xué)習(xí)者語篇能力習(xí)得研究”[項(xiàng)目編號(hào)：W2014193]階段性成果之一。）

參考文獻(xiàn)：

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[9]柯潤蘭.高級(jí)階段綜合課語篇能力訓(xùn)練的模式研究[J].湖北社會(huì)科學(xué)，2013，（1）.

（韓蓉 遼寧大連 大連外國語大學(xué)漢學(xué)院 116044）endprint