張強(qiáng)　劉月蘭

摘 要 微課是大數(shù)據(jù)時(shí)代課程體系碎片化的一種形式，是具有完整知識(shí)結(jié)構(gòu)的微小課程。微課發(fā)展受到基礎(chǔ)物質(zhì)條件和社會(huì)條件的制約，暴露出諸多問(wèn)題，如對(duì)課程情境的忽視、經(jīng)濟(jì)文化基礎(chǔ)的制約，以及當(dāng)前的微課缺乏容熵性。其原因在于，微課發(fā)展中其設(shè)計(jì)結(jié)構(gòu)、使用過(guò)程、適應(yīng)范圍等都存在著許多誤區(qū)。本文通過(guò)揭示微課所存在的誤區(qū)并分析其原因，對(duì)微課的發(fā)展理念進(jìn)行探析，從而促進(jìn)微課的發(fā)展。

關(guān)鍵詞 微課 碎片化 誤區(qū) 發(fā)展理念

微課作為大數(shù)據(jù)時(shí)代課程體系碎片化的一種形式，因缺乏有效的統(tǒng)合而形成一種相對(duì)獨(dú)立的微觀結(jié)構(gòu)。微課即微課程（micro-lecture），其概念由美國(guó)的戴維·彭羅斯于2008年首次提出，其雛形是1993年美國(guó)北愛(ài)荷華大學(xué)的“60秒有機(jī)化學(xué)教程”及1995年英國(guó)納皮爾大學(xué)的“一分鐘演講”[1][2]。2006年薩爾曼·可汗推出可汗學(xué)院，他錄制的微型視頻在美國(guó)基礎(chǔ)教育領(lǐng)域風(fēng)行一時(shí)。2007 年美國(guó)化學(xué)教師喬納森·伯爾曼和亞倫·薩姆斯在微型視頻的實(shí)踐基礎(chǔ)上提出“翻轉(zhuǎn)課堂”的概念。在國(guó)內(nèi)，廣東佛山的胡鐵生首先提出“微課”概念：微課是根據(jù)實(shí)踐教學(xué)要求，以教學(xué)視頻為主要載體，反映教師在課堂教學(xué)過(guò)程中針對(duì)某個(gè)知識(shí)點(diǎn)或教學(xué)環(huán)節(jié)而開(kāi)展教與學(xué)活動(dòng)的各種教學(xué)資源的有機(jī)組合[3]。隨著大數(shù)據(jù)時(shí)代的來(lái)臨，微課也發(fā)展出新的模式。2013年，加州大學(xué)伯克利分校的 Armando Fox 教授提出了“小微課”（Small Private Open Online Courses，SPOC）平臺(tái)的教學(xué)模式[4]。因?yàn)榫哂袕椥曰瘜W(xué)習(xí)、多元化授課、海量資源選擇的特色，“小微課”平臺(tái)也被稱之為“下一代的教科書(shū)”。

微課作為一種新的教學(xué)資源和教學(xué)方式，即在線視頻與翻轉(zhuǎn)課堂共同體，雖然有微課理論不斷完善以及各種微課視頻大量涌現(xiàn)，但很少能夠在課堂上看到與課堂非常契合的優(yōu)質(zhì)微課資源。從微課發(fā)展的狀況來(lái)看，微課的教育定位是教育技術(shù)層面上的教學(xué)輔助，是傳統(tǒng)的課堂教育的教學(xué)過(guò)程中對(duì)相關(guān)知識(shí)點(diǎn)的補(bǔ)充。而這種教學(xué)輔助的定位導(dǎo)致微課是碎片化的延續(xù)。微課，其微小的結(jié)構(gòu)單元在碎片化的體系中能保持完整的邏輯結(jié)構(gòu)，并在短時(shí)間內(nèi)形成以一個(gè)小的知識(shí)點(diǎn)為核心的完整課程。微課定位為微小課程，其本身瑣碎的知識(shí)點(diǎn)決定了這種碎片化的課程很難統(tǒng)合成一個(gè)系統(tǒng)的課程體系。這種模式導(dǎo)致微課的發(fā)展不能獲得準(zhǔn)確的定位，因而產(chǎn)生諸多問(wèn)題。

一、微課發(fā)展中涌現(xiàn)的問(wèn)題

微課從最初的雛形到目前發(fā)展到網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)階段，因區(qū)域差異、發(fā)展程度差異及其認(rèn)知的理念差異，導(dǎo)致其發(fā)展過(guò)程中面臨諸多問(wèn)題。相對(duì)于傳統(tǒng)課堂所要完成眾多復(fù)雜的教學(xué)內(nèi)容、達(dá)成多個(gè)教學(xué)目標(biāo)而言，“微課”的教學(xué)目標(biāo)相對(duì)單一，教學(xué)內(nèi)容更加精簡(jiǎn)，教學(xué)主題更加突出[5]。這種單一而微小的結(jié)構(gòu)是目前微課發(fā)展的優(yōu)勢(shì)所在，也是目前微課所面臨的問(wèn)題癥結(jié)所在。

1.對(duì)微課情境差異的忽視

微課的情境差異表現(xiàn)為，空間跨度較大的區(qū)域之間的差異和文化與存活習(xí)慣跨度較大的城鄉(xiāng)之間的差異。這些差異在整體層面上影響到微課的發(fā)展。教學(xué)依賴情境的內(nèi)容和形式，在課程的設(shè)計(jì)、教學(xué)以及推廣中都會(huì)表現(xiàn)出情境的依賴性。在微課的制作和使用中很容易忽視這種依賴性。

首先微課的情境依賴度高。知識(shí)具有情境性，脫離情境的知識(shí)是缺乏活力的。微課設(shè)計(jì)表現(xiàn)出情境性，這種情境是一種固化在視頻中的情境，視頻作為微課進(jìn)行的載體與最初預(yù)設(shè)的情境會(huì)有一定的出入。這種微課自身的情境與使用區(qū)域差異越明顯，其產(chǎn)生的情境不適應(yīng)也越大。

微課教學(xué)過(guò)程中情境預(yù)設(shè)與教學(xué)實(shí)際情境的差異，導(dǎo)致微課并不能形成一個(gè)有效的教學(xué)情境。如，東部沿海地區(qū)的教師制作的關(guān)于農(nóng)業(yè)發(fā)展問(wèn)題的微課，其對(duì)農(nóng)業(yè)的定位會(huì)很習(xí)慣地融入當(dāng)?shù)氐臍夂蚝娃r(nóng)業(yè)情境，而這些情境性的內(nèi)容在微課中是不會(huì)進(jìn)行解釋的。這種基于特定環(huán)境的情境很容易被具有相似情境的人所接受，并能夠在一定程度上達(dá)到預(yù)期的教學(xué)效果。而這個(gè)微課，在西部?jī)?nèi)陸地區(qū)使用時(shí)，就會(huì)因?yàn)槲⒄n的預(yù)設(shè)環(huán)境情境與現(xiàn)實(shí)的環(huán)境情境差異較大，與現(xiàn)實(shí)所描繪的農(nóng)業(yè)以及氣候的設(shè)定產(chǎn)生較大差異而很難達(dá)到微課情境的預(yù)期。又如，經(jīng)濟(jì)差異導(dǎo)致微課情境預(yù)設(shè)的差異，在微課介紹速度與距離時(shí)描繪的火車、飛機(jī)等在城市地區(qū)司空見(jiàn)慣的交通工具，在農(nóng)村地區(qū)根本就沒(méi)有接觸過(guò)，因此很難形成概念。在短暫的時(shí)間里微課根本就無(wú)法顧及其中的差異，因此極大地影響了微課教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成。使用情境與設(shè)計(jì)情境的差異導(dǎo)致教學(xué)效果很難保證。

其次，忽視了微課的宏觀文化背景。微課所提倡的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，在國(guó)內(nèi)課堂上使用的時(shí)候并沒(méi)有考慮文化體制的差異性。雖然微課可以通過(guò)設(shè)計(jì)及教師在課堂上的有效運(yùn)用達(dá)到教學(xué)效果，但模式不能夠滿足考試的需求，同樣在文化上缺少認(rèn)同。微課的碎片化特征，以及情境的固化性卻在一定程度上瓦解著傳統(tǒng)課堂的形式，割裂了傳統(tǒng)課堂所營(yíng)造的整體感，使得學(xué)生缺失對(duì)知識(shí)的整體把握，也在一定程度上破壞了傳統(tǒng)課堂營(yíng)造的情感教育氛圍。這種情況下，微課的使用在很大程度上招致了不少無(wú)形的抵觸。

2.經(jīng)濟(jì)文化基礎(chǔ)的制約

中國(guó)城鄉(xiāng)二元經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)以及沿海與內(nèi)陸的經(jīng)濟(jì)差異對(duì)教育的影響并不僅僅表現(xiàn)在教育投資上的差異，也表現(xiàn)在文化上的差異，在文化的認(rèn)同中缺乏一種耦合性。缺失耦合性的文化中所建立的微課程體系，其可適用性受到制約。雖然大數(shù)據(jù)時(shí)代讓個(gè)性化教育成為一種可能，而這種教育模式卻受到教育資源的制約。在經(jīng)濟(jì)發(fā)展良好的東部及城市地區(qū)，微課發(fā)展面臨的是資源配置的問(wèn)題，西部及農(nóng)村地區(qū)則面臨資源不足與資源配置不均共存的問(wèn)題。

微課作為一個(gè)微結(jié)構(gòu)的課程體系，碎片化及大數(shù)據(jù)的特色決定了其必須有一個(gè)基于個(gè)體的網(wǎng)絡(luò)交互工具，如手機(jī)電腦等。雖然這些工具在快速普及，但仍然很少用在微課教學(xué)中。東部城市地區(qū)基于網(wǎng)絡(luò)的配套設(shè)施完善，很多學(xué)校嘗試用網(wǎng)絡(luò)交互形成一個(gè)新的教學(xué)模式，而這種新的教學(xué)模式推廣受到經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)的極大制約。微課對(duì)教師和學(xué)生有著更高的要求，需要擁有良好的教學(xué)習(xí)慣以及可以有效實(shí)施教學(xué)的物質(zhì)基礎(chǔ)。在物質(zhì)基礎(chǔ)達(dá)標(biāo)的情況下，很多時(shí)候卻缺少有效的資源配置，現(xiàn)有的網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)也無(wú)法適應(yīng)微課發(fā)展。而西部農(nóng)村地區(qū)的問(wèn)題是全方位的。那些資源極度匱乏地區(qū)基本上沒(méi)有開(kāi)展微課的基本條件。資源相對(duì)缺乏的地區(qū)，微課開(kāi)展也很不理想，有限的資源可以勉強(qiáng)進(jìn)行微課教學(xué)，而事實(shí)上，這些有限的資源在正常情況下連合理的配置都做不到，其教育理念受到區(qū)域文化和經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)的制約，并缺少在大數(shù)據(jù)時(shí)代進(jìn)行教育的內(nèi)驅(qū)力。

3.微課缺乏足夠的容熵

微課表現(xiàn)在其過(guò)于精細(xì)化，即設(shè)計(jì)和使用所提出的要求高于目前教師和學(xué)生所能夠達(dá)到的水平。過(guò)于精細(xì)化導(dǎo)致微課無(wú)法高效或有效地操作。微課理念具有結(jié)構(gòu)化的知識(shí)點(diǎn)，以及非常緊湊的時(shí)間限制。如果微課擁有完整的知識(shí)結(jié)構(gòu)，能夠在短短幾分鐘內(nèi)將一個(gè)知識(shí)點(diǎn)描繪解釋得很清楚，那么就能夠極大地提高學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效率。但事實(shí)上這個(gè)高效率是建立在優(yōu)質(zhì)微課程的基礎(chǔ)上的，并且能夠結(jié)合情境有效地使用。以目前我國(guó)微課教學(xué)的發(fā)展水平以及大數(shù)據(jù)模式下網(wǎng)絡(luò)普及應(yīng)用程度，在缺乏足夠的優(yōu)質(zhì)微課程的情況下，建立一個(gè)高效的微課體系是很難實(shí)現(xiàn)的。微課本身缺乏容熵性，能夠?qū)崿F(xiàn)有效學(xué)習(xí)的學(xué)生以及教師只是一小部分，大部分教師和學(xué)生在使用微課的時(shí)候很難達(dá)到高的效率，或者根本無(wú)法從傳統(tǒng)教學(xué)模式轉(zhuǎn)換到微課教學(xué)中。

二、微課發(fā)展弊端的緣由歸結(jié)

微課的課程組織形式?jīng)Q定了微課的發(fā)展方向及發(fā)展過(guò)程。微課是針對(duì)碎片化的小的結(jié)構(gòu)單元設(shè)計(jì)的，與傳統(tǒng)教育的大單元式的教學(xué)并不沖突，只是其側(cè)重點(diǎn)不同。微課在課程設(shè)計(jì)、教學(xué)過(guò)程、適用范圍等方面問(wèn)題的形成原因是多方面的。

1.微課課程設(shè)計(jì)結(jié)構(gòu)問(wèn)題

首先，微課缺乏理論駕馭。因微課發(fā)展迅速，其制作并無(wú)統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，在制作過(guò)程中更多依賴于制作者的自身素質(zhì)。這種自身的素質(zhì)并非是教師傳統(tǒng)意義上的素質(zhì)，而是能夠駕馭微小結(jié)構(gòu)的課程并能夠?qū)⒅赁D(zhuǎn)化為微課的素質(zhì)。微課的制作者通過(guò)參考其他的視頻錄制，以及其他的相關(guān)理論進(jìn)行制作。因其可操作性差，缺少專業(yè)性的支撐，沒(méi)有一個(gè)專門(mén)的系統(tǒng)，因此目前的微課制作很多由教師獨(dú)立完成所有的流程。在這種情況下，很難形成一個(gè)規(guī)范的微課制作。

其次，微課缺乏教育經(jīng)濟(jì)性價(jià)比。鑒于微課作為教育技術(shù)的應(yīng)用領(lǐng)域，其制作具有技術(shù)專業(yè)性以及教育專業(yè)性，制作微課需要相關(guān)的專業(yè)知識(shí)，而擁有這些專業(yè)知識(shí)并且能夠制作微課的人不多，因此微課的制作不能夠在專業(yè)教師和專業(yè)制作者匹配上形成一個(gè)良好的優(yōu)質(zhì)集合，導(dǎo)致微課在制作的數(shù)量和質(zhì)量方面都不盡如人意。目前，很多微課都是由一線教師獨(dú)立完成的，不同的人在使用不同的視頻編輯軟件進(jìn)行編輯，微課制作的效果也是參差不齊。雖然這種微課節(jié)省經(jīng)濟(jì)成本，但給教師帶來(lái)不小的負(fù)擔(dān)，而其教學(xué)效果也不盡如人意。這種制作形式使優(yōu)質(zhì)微課的成本居高不下。

再次，微課應(yīng)用領(lǐng)域具有局限性。微課的課程結(jié)構(gòu)決定了其知識(shí)容量有限，這種有限知識(shí)在講究系統(tǒng)性的傳統(tǒng)教育中并不適合在所有的學(xué)科中作為一種教學(xué)資源來(lái)使用，很多時(shí)候，相互關(guān)聯(lián)不緊密的碎片化的課程并不能夠形成一個(gè)完整的知識(shí)概念。

2.微課使用過(guò)程中的誤區(qū)

首先，在實(shí)際教學(xué)中微課的使用效率并不高。微課在制作出來(lái)之后并沒(méi)有得到好的推廣和使用。在微課發(fā)展比較好的地區(qū)，一些學(xué)校建立了微課資源庫(kù)，但微課的運(yùn)用仍停留在觀念認(rèn)識(shí)的層面上，在實(shí)際中很少操作使用。教師并不認(rèn)可這種基于學(xué)生互動(dòng)的微小課程，這種課程僅應(yīng)用于教學(xué)，在很大程度上不能達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。學(xué)生也因?yàn)椴⒉荒軌蛲ㄟ^(guò)微課獲得比傳統(tǒng)課堂更多的東西，所以很少通過(guò)資源庫(kù)進(jìn)行學(xué)習(xí)。

其次，教師和學(xué)生使用微課的方式不對(duì)。因?yàn)閮?yōu)質(zhì)微課資源的不足及微課資源參差不齊，教師和學(xué)生很難通過(guò)微課的教學(xué)方式進(jìn)行學(xué)習(xí)，也導(dǎo)致微課這種課程資源的使用在很大程度上并沒(méi)有按照適合微課教學(xué)的模式展開(kāi)。微課的課堂應(yīng)用忽視了課前學(xué)習(xí)、課后學(xué)習(xí)、翻轉(zhuǎn)課堂、說(shuō)課評(píng)課、教師網(wǎng)絡(luò)研修、教師培訓(xùn)等方面更重要的作用[6]。這種應(yīng)用使微課失去了教學(xué)中的意義，也在一定程度上割裂了傳統(tǒng)課堂的整體性。

再次，教育主管部門(mén)對(duì)微課概念的理解并不到位。教育主管部門(mén)并沒(méi)有將微課當(dāng)做一門(mén)課程來(lái)看待，而是將微課作為一種視頻資源來(lái)處理。在這種情況下就很少有針對(duì)微課發(fā)展的政策提出。對(duì)微課教學(xué)發(fā)展的投入，也僅僅停留在建立視頻資源庫(kù)的層次。

3.微課的適應(yīng)范圍有誤區(qū)

微課適用范圍存在一定偏差，表現(xiàn)在微課使用過(guò)度與應(yīng)用不足同時(shí)存在，以及微課的應(yīng)用領(lǐng)域重心存在偏差。其實(shí)微課是結(jié)構(gòu)化的微小課程，并不適合所有的教育領(lǐng)域。

微課在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域應(yīng)用是過(guò)度的?；A(chǔ)教育的課程主要是為培養(yǎng)學(xué)生的系統(tǒng)分析的能力、建立系統(tǒng)的知識(shí)結(jié)構(gòu)以及培養(yǎng)學(xué)生的社會(huì)化習(xí)慣的情感教育等多重目標(biāo)服務(wù)的。具有此種功能的課程要有成體系的大量知識(shí)以及學(xué)習(xí)，也需要足夠多的時(shí)間并通過(guò)學(xué)生與教師以及學(xué)生之間的充分互動(dòng)來(lái)完成。微課并不能達(dá)成此種教學(xué)目標(biāo)。使用微課來(lái)取代傳統(tǒng)課程的教學(xué)方式就是一種應(yīng)用過(guò)度，很難達(dá)到課程所要求的教學(xué)目標(biāo)。而作為傳統(tǒng)教學(xué)的輔助方式，又因?yàn)槲⒄n相對(duì)獨(dú)立的教學(xué)方式和微觀的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)，在教學(xué)中理論預(yù)期的教學(xué)效果因?yàn)槠渌脑虿⒉荒軌蜻_(dá)成。

微課教學(xué)所適用的年齡也存在一定的誤區(qū)，并非所有年齡階段的群體都能夠從微課中學(xué)到預(yù)期的知識(shí)。認(rèn)知水平未達(dá)到形式運(yùn)算階段的兒童，無(wú)法確定能夠在這種碎片化的課程模式中學(xué)到相應(yīng)的東西[7]。這種情況下的微課適用狀態(tài)也與傳統(tǒng)教育的理念有所偏差。傳統(tǒng)教育方式的理念是在學(xué)習(xí)知識(shí)的過(guò)程中培養(yǎng)社會(huì)規(guī)范，而微課這種碎片化的教學(xué)并不能夠達(dá)到這些要求。同時(shí)，微課的質(zhì)量問(wèn)題以及教師和學(xué)生操作在沒(méi)有形成統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)的情況下通過(guò)微課實(shí)現(xiàn)傳統(tǒng)教育的效果并不容易。目前，微課在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域中的推廣使用力度遠(yuǎn)大于高等教育與職業(yè)教育等以成人為教育主體的教育領(lǐng)域。

微課的碎片化特征使其在非傳統(tǒng)教育領(lǐng)域及理工科固定模式的課程中有著廣闊的應(yīng)用前景。正因全民教育、終身教育、個(gè)性化教育、職業(yè)教育等教育領(lǐng)域與傳統(tǒng)教育方式有很大不同，微課的應(yīng)用很少。在這些微課擁有實(shí)際價(jià)值的教育領(lǐng)域中缺少足夠的開(kāi)發(fā)者，專業(yè)的領(lǐng)域與微課制作很難形成一種合力，導(dǎo)致微課的數(shù)量及質(zhì)量無(wú)法保證，并且這些領(lǐng)域本身受到各種因素的制約，很難形成一個(gè)良好的微課使用環(huán)境，造成了即使對(duì)微課有需求的群體也無(wú)法獲得相應(yīng)的資源。

三、微課發(fā)展的教育理念探析

大數(shù)據(jù)時(shí)代的教育所需要的變革并不是以教育技術(shù)發(fā)展引導(dǎo)教育變革，而是用教育理念變革使教育技術(shù)促進(jìn)教育變革。微課的發(fā)展所面臨的誤區(qū)的核心問(wèn)題，不在于微課技術(shù)上的障礙，而是教育理念變革需要一個(gè)合適的方式。教育進(jìn)步不是教育技術(shù)發(fā)展就會(huì)進(jìn)步，而是教育技術(shù)的進(jìn)步是以人的發(fā)展為支撐點(diǎn)，教育的本真是培養(yǎng)人的真善美。以此為支撐，形成一個(gè)微課發(fā)展的新模式。

1.碎片化模式下的秩序?qū)で?/p>

為了更好地讓微課發(fā)展，必須在碎片化的當(dāng)下尋求微課的新秩序。大數(shù)據(jù)時(shí)代的微課基于傳統(tǒng)的因果關(guān)系的線性思維方式不能適應(yīng)當(dāng)前的形式。海量的數(shù)據(jù)以及基于網(wǎng)絡(luò)的交互模式，給基于因果關(guān)系的傳統(tǒng)教學(xué)的線性邏輯帶來(lái)了不小的沖擊。傳統(tǒng)教學(xué)模式在大數(shù)據(jù)中尋找最優(yōu)解決方案并通過(guò)線性的邏輯關(guān)系形成問(wèn)題及其解決方案。

微課基于大數(shù)據(jù)下碎片化的集合，形成了微觀上有序，而整體上卻無(wú)序的知識(shí)點(diǎn)。這種包含情境并結(jié)構(gòu)化的知識(shí)點(diǎn)，在傳統(tǒng)的教學(xué)模式下很難發(fā)揮出自身價(jià)值。

從現(xiàn)代教學(xué)的理念來(lái)看，學(xué)生的個(gè)性化教學(xué)即為一種以人為本的教育模式，微課所體現(xiàn)的價(jià)值所在也是以人為本教學(xué)模式的優(yōu)質(zhì)集合。學(xué)生在微觀情境中選擇適合學(xué)生發(fā)展的模式，并形成一種優(yōu)化選擇的積累。

這種發(fā)展更多的是理念上的發(fā)展，而現(xiàn)實(shí)可行性并不高。傳統(tǒng)教育所表現(xiàn)出的價(jià)值理念與微課所要展現(xiàn)的價(jià)值理念并存，形成一個(gè)屬于自己發(fā)展的教育周期。只是微課的發(fā)展更加適應(yīng)發(fā)展趨勢(shì)，而不是當(dāng)前條件下的教育。

2.潮流與傳統(tǒng)的共生融合

微課所表現(xiàn)的碎片化特性，沒(méi)有體現(xiàn)出比傳統(tǒng)教學(xué)有更大的優(yōu)勢(shì)，尤其是在個(gè)體社會(huì)化的過(guò)程中，傳統(tǒng)教育是小數(shù)據(jù)時(shí)代經(jīng)典范式的集成，是小數(shù)據(jù)模式下的最優(yōu)選擇。微課這種可以利用碎片化時(shí)間進(jìn)行有效學(xué)習(xí)的方式，也碎片化了完整的時(shí)間。微課作為技術(shù)性指標(biāo)，其操作是由人所決定的。微課的人文性是適應(yīng)教育培養(yǎng)人的理念，并不是在技術(shù)層面上進(jìn)行改變，課程結(jié)構(gòu)的設(shè)計(jì)應(yīng)以學(xué)生為主體、以教師為主導(dǎo)的，而不是以教育技術(shù)的媒介為主導(dǎo)的。微課程更好地與教育目標(biāo)和教育制度耦合，形成基于大數(shù)據(jù)模式的教育生態(tài)，才是微課程發(fā)展的方向。

微課在設(shè)計(jì)中采用開(kāi)放的模式，將課程與學(xué)生本身在學(xué)習(xí)中的情境進(jìn)行融合，將人本主義融入到每一個(gè)碎片中，讓這些碎片進(jìn)行有機(jī)的結(jié)合，形成一種可以構(gòu)建的教學(xué)模式。這種模式中，教師的身份轉(zhuǎn)換和傳統(tǒng)教育是不一樣的，屬于碎片情境的組織者。大數(shù)據(jù)時(shí)代教師針對(duì)微課教學(xué)應(yīng)該具有的比傳統(tǒng)更多的是情境體系的架構(gòu)，而非傳統(tǒng)的知識(shí)傳授，但這種架構(gòu)是由教師從傳統(tǒng)教學(xué)模式過(guò)渡而來(lái)，并非一蹴而就。這種漸變?cè)谖⒄n發(fā)展中能夠減少更多的偏誤，從而形成微課發(fā)展的一個(gè)新模式，與傳統(tǒng)教育形成一種共生融合的發(fā)展?fàn)顟B(tài)。

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[作者：張強(qiáng)（1987-），男，陜西延川人，石河子大學(xué)師范學(xué)院在讀碩士研究生；劉月蘭（1968-），女，江蘇沛縣人，石河子大學(xué)師范學(xué)院教授，碩士生導(dǎo)師。]

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