楊敏芬

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》（以下簡稱“語文課程標(biāo)準(zhǔn)”）指出：“學(xué)生是語文學(xué)習(xí)的主體?！薄敖處熓菍W(xué)習(xí)活動的組織者和引導(dǎo)者?！薄皩W(xué)生是語文學(xué)習(xí)的主體”這句話明確了學(xué)生在課堂上的定位，這是針對傳統(tǒng)課堂的滿堂灌，學(xué)生被動學(xué)習(xí)、被動接受、被動參與，“學(xué)習(xí)的主人”這一角色被邊緣化的現(xiàn)象提出的。然而，反觀現(xiàn)在的語文教學(xué)，尤其是公開課的課堂教學(xué)，學(xué)生的主體性被捧到前所未有的高度，很多執(zhí)教者往往忽略了“語文課程標(biāo)準(zhǔn)”提出的“教師是學(xué)習(xí)活動的組織者和引導(dǎo)者”中的“組織者”這個角色，“主導(dǎo)”被學(xué)生的“主體性”嚇退了。尤其是教學(xué)在以“教”為中心向以“學(xué)”為中心的轉(zhuǎn)變中，教師不敢導(dǎo)，不會導(dǎo)，唯“學(xué)生”是從，對學(xué)生的感悟、表達(dá)、思維無條件接納。具體有這樣三種表現(xiàn)：

一、學(xué)生說的都是對的

筆者在某雜志上曾看到一篇關(guān)于教學(xué)《嫦娥奔月》一文的案例（案例一），其中一個教學(xué)片段大致是這樣的：教師在教學(xué)了嫦娥吞藥奔月后，讓學(xué)生觀察嫦娥奔月情景的插圖。有個學(xué)生舉手質(zhì)疑：“從插圖上看，嫦娥昂首對月，伸著雙臂，好像對飛向月亮十分渴望、向往。”老師略一遲疑，立即表揚道：“你真是個觀察細(xì)致的孩子?！庇谑?，學(xué)生紛紛舉手發(fā)言。這個說，這樣不能反映嫦娥奔月時的心情。那個說，會不會插圖畫錯了……大家在第一個同學(xué)的啟發(fā)下，爭相發(fā)表意見，課堂呈現(xiàn)出一派熱鬧景象。這時，教師也熱血沸騰，抓住時機(jī)因勢利導(dǎo)：“你們覺得嫦娥奔月時該是怎樣的姿態(tài)？為什么？”學(xué)生又七嘴八舌地討論開了，都認(rèn)為嫦娥應(yīng)該回過頭來看著人間，理由是人們在依依不舍分離時，都是注視著對方的。嫦娥牽掛著丈夫，牽掛著百姓，牽掛著人間萬物，她奔月本來就是一種犧牲，是無奈之舉，而非成仙之樂，對人間有著萬般不舍。討論到這里，大家都覺得嫦娥奔月時應(yīng)該回望大地，插圖畫錯了，或者說不合理。學(xué)生為自己的發(fā)現(xiàn)興奮萬分，老師為這課堂的精彩生成激動不已。于是，教師順應(yīng)學(xué)情，做出決定：“讓我們一起寫信給編輯部的叔叔阿姨吧！”學(xué)生們立刻摩拳擦掌，躍躍欲試，課堂教學(xué)再掀高潮。

在這個教學(xué)案例中，課堂是民主、開放的，教師舍得為教學(xué)的意外買單，這似乎實踐了“盡信書不如無書”的真理，是批判式學(xué)習(xí)的典型例子。課堂上，學(xué)生的自主性得到了充分的發(fā)揮。然而，靜下心來，我們不禁要問，我們的教科書如今真的這么經(jīng)不起推敲，這么容易出錯嗎？觀察插圖的目的究竟是什么？教師在課堂上究竟是什么角色？第一個質(zhì)疑的學(xué)生，不僅觀察細(xì)致，而且在觀察中融入了生活體驗，產(chǎn)生了疑惑，敢于質(zhì)疑書本，這是值得肯定的。這個學(xué)生的質(zhì)疑，帶動了其他學(xué)生的觀察及思維的方向，這本該是課堂上閃現(xiàn)的智慧火花。然而，由于教師沒有及時地恰當(dāng)引導(dǎo)，最后給編輯部叔叔阿姨寫信這一舉動徹底地讓學(xué)生觀察與體悟的火花熄滅了，也把這堂語文課的教學(xué)目標(biāo)打入了冷宮。

二、對學(xué)生的錯誤置之不理

一位教師在教學(xué)《宋慶齡故居的樟樹》一課時（案例二），引導(dǎo)學(xué)生體會樟樹葉子稠密的特點，教師設(shè)計了一個換詞的練習(xí)：把“稠密”換一個詞，放到句中讀一讀。旨在用尋找近義詞的方法理解“稠密”一詞。于是，學(xué)生順應(yīng)教師的引導(dǎo)交流了好幾句，如：“茂密的樹葉綠得發(fā)亮”“茂盛的樹葉綠得發(fā)亮”“郁郁蔥蔥的樹葉綠得發(fā)亮”。而該教師都給予了肯定，接著便繼續(xù)下面的教學(xué)。

在這個教學(xué)案例中，學(xué)生交流的三句話，只有第一句是正確的；第二句中的“茂盛”是形容樹的，不是形容樹葉的；第三句中的“郁郁蔥蔥”是形容樹木蒼翠茂盛的，用來形容樹葉是不恰當(dāng)?shù)模遗c后句中“綠得發(fā)亮”重復(fù)。但對于這些錯誤，老師并沒有指出，更別說進(jìn)行詞的辨析。

那么，語文課上究竟需要老師做什么？難道只做“提問”的機(jī)器嗎？

三、學(xué)生的隨意曲解

在一次公開課的課堂上，教師準(zhǔn)備教的是兒童詩（案例三）。在課前談話的時候，教師提的問題是：“你對詩人有什么了解？”一石激起千層浪，學(xué)生興致很高，舉手積極，發(fā)言踴躍，把與詩人相關(guān)的詩、故事、成語交流了很多。此時，一個學(xué)生站起來說：“詩人死了。”全班一下子安靜下來。教師經(jīng)驗豐富，略一愣，便大肆夸獎：“哦，你很像一個詩人，說了一句很有哲理的話，人總是要死的?！?/p>

在這個案例中，教師想通過交流讓學(xué)生對詩人有更深、更全面的理解，為后面的學(xué)習(xí)做準(zhǔn)備?！霸娙怂懒恕边@個回答完全偏離了教師的預(yù)設(shè)。而這個老師的應(yīng)變能力真的很強，對于這么個冷門的回答，依然沒有脫離“詩”的主題。但是，“人總是要死的”這個充滿哲理的表達(dá)，真的是那個學(xué)生要表達(dá)的意思嗎？真的不是老師把自己的理解強加給他的嗎？其實，“詩人死了”這句話本身也包含了這個詩人的信息，即詩人的存在狀態(tài)?！八馈闭娴氖且粋€很特殊的話題，“死”或者“不死”的確也被“詩人的信息”包含著，學(xué)生也可以了解。但是，學(xué)生講述的這個信息是真是假，需要老師去判斷，并給予其他學(xué)生明確的答復(fù)。而案例中的教師把這個回答提高到哲學(xué)的高度，并加以提升成“人總是要死的”，表達(dá)的指向就更不清晰了：詩人現(xiàn)在還沒死，但以后總是會死的；詩人死了，但人總是要死的，不必大驚小怪。所以，教師的這個評價看似智慧，實則對學(xué)生的發(fā)言是對還是錯沒有做出清晰的評判。這一切，顯然是教師主觀隨意地曲解，制造應(yīng)變的精彩造成的。

以上三個教學(xué)案例中，學(xué)生成了真正的“主體”。為了確保學(xué)生的主體，老師在課堂上成了徹底的主持人，放棄了“法官”的審判權(quán)。這就是教師的“不作為”?！罢Z文課程標(biāo)準(zhǔn)”中強調(diào)“學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體”并不是讓教師不要教，而是讓教師多放手，讓學(xué)生有足夠的時間與空間去讀、去悟、去思、去想象、去表達(dá)。教師的教要在學(xué)生的學(xué)習(xí)無法進(jìn)行時或無法深入時進(jìn)行，也就體現(xiàn)了教師的“主導(dǎo)”。所以，真正考驗教師的恰恰是如何智慧地選擇“有所為”的點。

1.點在學(xué)生困惑處。在案例一中，學(xué)生對課文的插圖產(chǎn)生了困惑：既然嫦娥不愿意奔月，為什么插圖上的嫦娥昂首對月，伸著雙臂？這樣的姿態(tài)好像對飛向月亮十分渴望、向往，甚至有點迫不及待。面對這樣的質(zhì)疑，可以這樣進(jìn)行點撥：先引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行想象說話訓(xùn)練：如果嫦娥回過頭，會對有情有義的后羿說什么？會對她一直幫助的百姓說什么？會對奸詐貪婪的逢蒙說什么？隨著學(xué)生踴躍地發(fā)言，讓學(xué)生深入體會：嫦娥對人間的一切有多么不舍，她有多么不愿意獨自奔向月亮。此時，再話鋒一轉(zhuǎn)，用低沉的聲音動情地說道：“是啊，嫦娥多么留戀人間的一切，如今要一去不復(fù)返，她多想回頭再多看幾眼啊，看看她難以割舍的老百姓，看看她深愛著的丈夫，看看這世上一切美好的東西。可是她沒有，連頭都沒回。請你聯(lián)系她吞藥的原因想一想，你一定會有新的體會?！苯?jīng)過這一次思考與交流，學(xué)生就會發(fā)現(xiàn)：嫦娥奔月雖是無奈之舉，卻無勉強之意。不回頭，正體現(xiàn)了她奔月的毅然決然，體現(xiàn)了她寧愿犧牲自己也不讓逢蒙得逞的堅定信念，體現(xiàn)了她自我犧牲的義無反顧……至此，插圖上“該回頭”卻“沒回頭”的困惑也就徹底解決了，嫦娥留在學(xué)生心中的形象也就更加高大了。這樣的點撥層層深入，能及時捕捉到學(xué)生思維的火花，并用“嫦娥回過頭，會對有情有義的后羿說什么？會對她一直幫助的百姓說什么？會對奸詐貪婪的逢蒙說什么？”這一想象說話的形式，讓學(xué)生思維的火花擴(kuò)大，深入嫦娥的內(nèi)心，讓情感憑借語言得到升華，語言借助情感得到發(fā)展。就在情感與思維達(dá)到頂峰時，教師于矛盾處提問：“是啊，嫦娥多么留戀人間的一切，如今要一去不復(fù)返，她多想回頭多看幾眼啊，看看她難以割舍的老百姓，看看她深愛著的丈夫?？墒撬龥]有，連頭都沒回。請你聯(lián)系著她吞藥的原因想一想，你一定會有新的體會。”這一問先是深情鋪敘，肯定了學(xué)生的感悟體會；再急轉(zhuǎn)話鋒，拋出有悖于常理的現(xiàn)象；最后引導(dǎo)點撥思維的方向，并表達(dá)教師對學(xué)生的信任。此番話語無疑是對學(xué)生疾馳的思維列車踩了下剎車，真可謂是峰回路轉(zhuǎn)，把學(xué)生的思維帶入了一片更為廣闊、更為美麗的天地。“該回頭”卻“沒回頭”這一細(xì)節(jié)的討論，使得學(xué)生對人物的品質(zhì)有了更為深入的認(rèn)識，觀察與體悟達(dá)到了完美的結(jié)合。

在學(xué)生的困惑處點撥，因勢利導(dǎo)，推進(jìn)思維，撥云驅(qū)霧，是教師主導(dǎo)的一個體現(xiàn)。這樣的主導(dǎo)，是智慧的，能指引學(xué)生自己去質(zhì)疑，自己去思考，自己去體會，自己去發(fā)現(xiàn)，有效地保障了學(xué)生這一主體學(xué)習(xí)的有效性。

2撥在學(xué)生偏差處。一位老師在執(zhí)教《第一次抱母親》一課時（案例四），在體悟“母親總是手里拉著我，背上背著妹妹，肩上再挑100多斤重的擔(dān)子翻山越嶺”這一句話時，為引導(dǎo)學(xué)生深入體會母親的艱難，設(shè)計了這樣一個問題：“你們爬過山嗎？爬山時的感覺怎么樣？”學(xué)生對這個問題興致很高，很多學(xué)生都把手舉得高高的。老師請一個學(xué)生起來交流，這個學(xué)生大聲說道：“我爬過山，爬山是很有樂趣的事，我非?？鞓??！崩蠋熞汇叮@然這與預(yù)設(shè)的“爬山很累”相差甚遠(yuǎn)，便下意識地追問：“為什么？”學(xué)生接著回答：“我是來自山里的孩子，我經(jīng)常爬山，我爬得很快?！崩蠋燀槃荼頁P：“哦，原來你是爬山小能手?。　苯又?，話鋒一轉(zhuǎn)：“其他同學(xué)呢？有沒有不同的感受？”這樣，一個小插曲很快過去，學(xué)生的思路又回歸正道，其他學(xué)生都認(rèn)為爬山很累。

在案例四中，教師根據(jù)自己的生活體驗主觀地認(rèn)為“爬山是很累”，并想通過學(xué)生的實際體驗來幫助學(xué)生體會母親爬山的累與苦?！芭郎绞呛苡袠啡さ氖拢曳浅？鞓??！睂W(xué)生的這個體驗顯然遠(yuǎn)離了教師的意圖，產(chǎn)生了很大的偏差。不過，精彩往往是意外成就的。相對于案例中教師的“跳過”，這樣處理更合適：引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)孩子們爬山和母親爬山有什么不同。顯然，爬山的目的，爬山的方式，爬山的次數(shù)都不同。通過對比，讓學(xué)生抓住文中的“總是”“拉著”“背著”“挑著”“翻山越嶺”來感受到母親爬山的苦。并在后面感受到母親對子女深沉、無私、毫無保留的愛時，再引導(dǎo)學(xué)生“回頭看”：滿懷著對子女的愛，母親在爬山時到底苦不苦？原來，為了孩子，再苦再累也不覺得苦，這就是“母親”。這樣的點撥，由學(xué)生的“樂”對比出母親的“苦”，再由母親面上的“苦”感受出母親心中的“樂”，產(chǎn)生變化的原因是母親心中的愛。曲折迂回，螺旋上升，借學(xué)生生活體驗的偏差，層層深入地以“爬山”為抓手感悟“母愛”，認(rèn)識“母親”。

在學(xué)生的偏差處點撥，順應(yīng)學(xué)情，換條路子，殊途同歸，這是教師主導(dǎo)作用的再體現(xiàn)。這樣的主導(dǎo)是基于學(xué)生主體的，充分體現(xiàn)了對學(xué)生主體的尊重，更是全心全意為學(xué)生這個主體服務(wù)的，顯然是智慧有效的。

3丹I在學(xué)生止步處。一般在教學(xué)《愛如茉莉》一課時，師生都會通過尋找茉莉和爸爸媽媽之間愛的相似處，來理解課題“愛如茉莉”，探求文本的主題內(nèi)涵，從而明白因為茉莉花平淡無奇，爸爸媽媽之間的愛也都是生活小事，平淡無奇；茉莉花潔白純凈，爸爸媽媽都是一心為對方著想，無私無怨；茉莉花散發(fā)著縷縷幽香，爸爸媽媽之間的愛感動著很多人，所以“愛如茉莉”。這些，學(xué)生在學(xué)習(xí)中都能尋找到，體悟到。薛法根老師執(zhí)教時，就引導(dǎo)學(xué)生向情感與表達(dá)的更深處邁進(jìn)。課文結(jié)尾寫了這么一句話：“哦，愛如茉莉，愛如茉莉！”薛法根老師讓學(xué)生一起讀一讀這句話，進(jìn)而提問：“愛如茉莉”為什么連用兩個呢？一個不就夠了嗎？通過對話交流，學(xué)生逐漸明白：從主題上說，兩個“愛如茉莉”，第一個是強調(diào)爸爸媽媽之間的愛，第二個想告訴大家真愛如茉莉，不需多言，平平淡淡，真真切切，化在生活的細(xì)節(jié)里；從表達(dá)上說，兩個連用，是一種回味，一種贊美，一種贊嘆。

高明的薛老師，準(zhǔn)確把握了學(xué)生思維的動態(tài)：爸爸媽媽之間的愛與茉莉有著千絲萬縷的關(guān)系，學(xué)生能從文本的語言文字間找到連接點，悟到感人處。這也是學(xué)生眼中、心中的著力點。至此，對學(xué)生來說就是一個完結(jié)。但是如何讓學(xué)生的感悟更深一步？“文章結(jié)尾，‘愛如茉莉為什么用兩個呢？一個不就夠了嗎？”這一問指向文章主題內(nèi)涵的探求，又引向文本表達(dá)特點的探尋，輕輕松松地把學(xué)生的學(xué)習(xí)推上了更高的層面，為學(xué)生呈現(xiàn)出一片思維的開闊地。

在學(xué)生的止步處點撥，巧辟蹊徑，深化思維，多處體悟，是教師主導(dǎo)作用的又一體現(xiàn)。這樣的智慧主導(dǎo)，是方向性的，在學(xué)生淺嘗輒止時，引導(dǎo)他們發(fā)現(xiàn)新的學(xué)習(xí)點，指引他們走向更豐富的世界。

4.導(dǎo)在學(xué)生堵塞處?！渡倌晖趺帷芬晃恼n后有這樣一個思考題：母親讓王冕放棄讀書，去給人家放牛，王冕卻說：“我在學(xué)堂里也悶得慌，不如幫人家放牛，心里倒快活些?！笔遣皇撬幌朐趯W(xué)堂里讀書了？談?wù)勀愕南敕?。對于這一個問題，學(xué)生都會很快做出反應(yīng)：認(rèn)為王冕并非真的不想在學(xué)堂讀書，而是為了寬慰母親，想替母親減輕生活的壓力及內(nèi)心的愧疚，這是一個孝順、懂事的孩子說出的善意的謊言。學(xué)生都認(rèn)為王冕在學(xué)堂里悶得慌是假的，幫人家放牛心里快活也是假的，王冕說的是假話。面對學(xué)生一致的想法，有一位教師引導(dǎo)學(xué)生換個角度去思考體悟：“你們都說王冕是個孝順懂事的孩子，當(dāng)他坐在學(xué)堂里，想到母親為了供他讀書一刻不停地做針線活，顧不上休息片刻，他心情如何？當(dāng)他坐在學(xué)堂里，想到母親為了生活萬分辛勞，自己卻幫不上一點兒忙，他心情如何？”學(xué)生一下子進(jìn)入情境，感悟出王冕苦悶的心情，發(fā)現(xiàn)王冕說的這句話也可能是他最真實的內(nèi)心展現(xiàn)，因為他是個懂事孝順的孩子，為母親的辛勞擔(dān)憂，為自己幫不上忙苦悶，為自己讀書增添了母親生活的壓力愧疚。至此，王冕的人物形象更為高大豐滿。學(xué)生也明白，要想體會人物特點，必須走進(jìn)人物內(nèi)心。

誠然，王冕善意的謊言能體現(xiàn)他的孝順懂事，但卻讓人感覺是那么單薄，甚至蒼白。而真正地進(jìn)入情境去感受、剖析人物內(nèi)心，會發(fā)現(xiàn)這種苦悶是真實的，是沉重的，是有源可溯的，是在孝順孩子的心靈深處衍生出來的。這樣的孝順是深沉的，比說假話的孝順更可貴，更感人。當(dāng)學(xué)生思維找不到方向，找不到出路時，執(zhí)教者的這一引導(dǎo)，不僅在理解文本內(nèi)容上為學(xué)生展示出一片開闊地，更是對學(xué)生如何讀書，如何讀人物的啟迪。

在學(xué)生思維堵塞時點撥，舉重若輕，巧妙引導(dǎo)，層層深入，是教師主導(dǎo)作用的重要體現(xiàn)。這樣的主導(dǎo)，是及時雨，能引領(lǐng)學(xué)生的思維向縱深行進(jìn)。這，就是智慧主導(dǎo)的意義所在。

的確，教師應(yīng)該把課堂還給學(xué)生，給學(xué)生一個空間去探索、去參與、去感悟。但這并不表明教師的作用在課堂上就消失了，教師就可以在課堂上隱退了。恰恰相反，承擔(dān)著教學(xué)主導(dǎo)作用的教師絕對不可在課堂上缺席，而且必須正視自身的存在，合理把握自身的角色，智慧選擇引導(dǎo)的時機(jī)，在學(xué)生思維錯誤時，迷惑憤悱時，徘徊不前時，淺嘗輒止時給予有效的引導(dǎo)，幫助學(xué)生克服思維的盲目性，避免學(xué)生思維誤入歧途，給學(xué)生明確的導(dǎo)向，及時激勵、喚醒、鼓舞學(xué)生有效地學(xué)習(xí)，實現(xiàn)高效課堂的教學(xué)目的。