王巍

上個(gè)世紀(jì)七十年代，前蘇聯(lián)教科院院士馬赫穆托夫在他的專著《問題教學(xué)的理論和實(shí)踐》和《問題教學(xué)·基礎(chǔ)理論問題》中，首次提出了“問題教學(xué)”的理論。30多年來，我國的一些教育工作者也對(duì)“問題教學(xué)”進(jìn)行了探索和研究，并取得了一定的成果，但是由于傳統(tǒng)教育體制的根深蒂固，“問題教學(xué)”出現(xiàn)了偏離軌道現(xiàn)象，完全扭曲了“問題教學(xué)”的科學(xué)宗旨。語文課堂出現(xiàn)“滿堂問”、“滿堂答”，問題不等于問話，教師事事問，時(shí)時(shí)問，不僅不能有效的啟發(fā)學(xué)生的思維，反而還是浪費(fèi)課堂有限時(shí)間的一種錯(cuò)誤表現(xiàn)。

問題探究教學(xué)所探究的問題并不是普通意義上的問題，問題本身有其獨(dú)特的內(nèi)涵，語文教學(xué)中需要的是真正的問題，是真正有探究?jī)r(jià)值的問題，并不是所有帶問號(hào)結(jié)束的句子都能被稱之為問題的。那么到底什么才是真正的問題呢？什么才是語文課堂上真正需要的問題呢？當(dāng)然，首先問題是要貼題，針對(duì)教材，課文自身提出來的，天馬行空，過于發(fā)散的問題，甚至與教材毫無關(guān)聯(lián)的問題都是無效的問題。我們以《鄉(xiāng)愁》為例，如果你問學(xué)生“余光中的《鄉(xiāng)愁》有什么藝術(shù)魅力？”，問題一出，下面肯定頓時(shí)無聲，細(xì)細(xì)想來就連我們都不知道這個(gè)問題應(yīng)該怎樣回答；但是若換一種問法例如 “《鄉(xiāng)愁》中有哪些美的地方打動(dòng)了你”，這樣問題就變得容易得多了。第一個(gè)問題提得是沒有價(jià)值的問題，問初中的學(xué)生有什么藝術(shù)魅力，問了也是白問，顯然問題就是失效的。不過第二個(gè)問題轉(zhuǎn)換得卻很好，將問題由難化易，而且問的還是同一回事。這樣的問題是我們想要的問題，因?yàn)樗刑骄康膬r(jià)值。

對(duì)于廣大中小學(xué)生來說，他們?cè)谡n堂上提出的問，大部分都是經(jīng)過老師的導(dǎo)引，才產(chǎn)生出來的。二十世紀(jì)60年代，葉圣陶非常明確的提出了“凡為教，目的在達(dá)到不需要教”的著名論點(diǎn)。1978年，在教育撥亂反正的初期，葉老再次重申：“教師教任何功課（不限于語文），‘講都是為了達(dá)到用不著‘講，換個(gè)說法，‘教都是為了用不著‘教”。從葉老的話中，我們不難看出：“教”只不過是手段，“不教”才是最終的目的，教師應(yīng)該讓學(xué)生掌握的是能夠自主學(xué)習(xí)的方法，正所謂“授之以漁”。所以在教學(xué)過程中，要想學(xué)生的問題變得有效，教師開的這個(gè)頭就非常的重要，俗話說：好的開始，就已經(jīng)成功了一半。教師引導(dǎo)的問題就必須是有效的，且具備有深入思考的價(jià)值的，這樣才能激發(fā)學(xué)生的主動(dòng)性。學(xué)生的思維被開發(fā)到哪種程度，在于教師引導(dǎo)的好壞，而教師的引導(dǎo)是好是壞關(guān)鍵又在于問題本身的價(jià)值，有價(jià)值的問題應(yīng)該具備以下幾個(gè)特點(diǎn)：

（1）問題的難度以梯形呈現(xiàn)。語文課堂教學(xué)中知識(shí)和技能的傳授是一個(gè)由低到高、由淺入深循序漸進(jìn)的過程。問題的難度是縱向發(fā)展的，就好像是一個(gè)梯形，難度隨著踢蹬逐漸增加。一般語文文本的問題可以分為基礎(chǔ)知識(shí)、閱讀理解和實(shí)際應(yīng)用。基礎(chǔ)知識(shí)屬于記憶型問題，難度不高，而且答案唯一，學(xué)生只要記住即可。閱讀理解型問題需要學(xué)生借助所學(xué)知識(shí)，進(jìn)行加工，來達(dá)到幫忙理解新問題，做到同類問題舉一反三。實(shí)際應(yīng)用型問題則要求學(xué)生將課文中所學(xué)的知識(shí)實(shí)際應(yīng)用到現(xiàn)實(shí)生活中，形成自己的知識(shí)體系來解決新的矛盾。

（2）問題要具有開放性。問題分為封閉式問題和開放式問題。開放式問題顯然是更有價(jià)值的問題，教師應(yīng)該多多用開放式問題進(jìn)行引導(dǎo)學(xué)生，這也有利于讓學(xué)生的想象放飛自由，發(fā)散思維，多角度多方面的思考問題，以開放式問題引導(dǎo)出來的學(xué)生的問題必然形式也是開放的，不僅學(xué)生的思路被打開，就連教師本身認(rèn)識(shí)的廣度也得到延伸，課堂也會(huì)因此變得更加新鮮和充滿趣味性。

（3）問題要具有確定性。問題所表達(dá)出來的意思首先要有確定性，模糊性的語言不要出現(xiàn)在問題當(dāng)中，這樣的問題容易造成錯(cuò)誤的引導(dǎo)，學(xué)生的思路不會(huì)變得越來越清晰，反而會(huì)更加的混亂。而且問題之所以提出，還要有確定的教學(xué)目標(biāo)，教師在引導(dǎo)的時(shí)候，事先都應(yīng)該認(rèn)真考慮每一個(gè)問題設(shè)計(jì)：有沒有必要問；該在什么地方問；問題出來希望學(xué)生怎樣回答；問題能夠?qū)W(xué)生往哪個(gè)方向引導(dǎo)等等，這些都應(yīng)該明確下來，問題結(jié)束之后能不能完成教學(xué)目標(biāo)，學(xué)生通過這些問題是否能有所收獲，對(duì)教學(xué)活動(dòng)來說都是很重要的。

（4）問題要具有針對(duì)性。就如前面所舉的例子：余光中的《鄉(xiāng)愁》有什么藝術(shù)魅力？這個(gè)問題是沒有價(jià)值的，因?yàn)槊鎸?duì)的是初中的學(xué)生，在他們的腦海中還沒有對(duì)藝術(shù)魅力形成概念，才會(huì)導(dǎo)致問題的失效性。所以問題的提出除了要針對(duì)教材之外，也要針對(duì)你所教學(xué)的對(duì)象的實(shí)際情況。真正認(rèn)清楚他們身上的特質(zhì)，才會(huì)有利于教學(xué)。根據(jù)對(duì)象，將問題的語言形式不斷變化，面對(duì)中學(xué)生，問題要盡量避免使用生、難、繁、復(fù)這類的文字，多用一些淺顯的意思相近的語言，靈活的改變問題的呈現(xiàn)形式，課堂的效率也會(huì)事半功倍。

在語文課堂教學(xué)中，教師作為問題的發(fā)出者，事先會(huì)預(yù)設(shè)一些問題，然后適當(dāng)?shù)貙?duì)學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)，學(xué)生在老師的點(diǎn)撥下自己也會(huì)有所啟發(fā)，產(chǎn)生新的問題。在實(shí)際教學(xué)操作中，這兩類問題缺一不可，是相輔相生的，但后者產(chǎn)生的問題更具有探究意義和價(jià)值。喬治·伯利在《怎樣解題》中闡述道：“重要的一點(diǎn)是可以而且應(yīng)該使教師問的問題，將來學(xué)生自己也可能提出。”所以就更要求教師做到以身作則，做好以身示范的榜樣，這樣才能做好問問題的言傳身教。