董艷　陳麗竹　胡秋萍　王宏麗

摘要：TPACK是衡量教師信息化教學(xué)能力的重要指標(biāo)。當(dāng)前關(guān)于TPACK的研究已逐漸從一般學(xué)科拓展到具體學(xué)科。TPCLK（Technological Pedagogical Chinese Language Knowledge）是基于TPACK建立的針對(duì)漢語(yǔ)專業(yè)教師的量表。利用TPCLK對(duì)某師范院校261名漢語(yǔ)職前教師的調(diào)查分析發(fā)現(xiàn)，漢語(yǔ)職前教師TPCLK水平較低，需要加強(qiáng)信息技術(shù)培訓(xùn)，促進(jìn)其與學(xué)科教學(xué)法知識(shí)的整合；而職前參與教學(xué)實(shí)踐，會(huì)對(duì)教師學(xué)科內(nèi)容知識(shí)（CK）、教學(xué)法知識(shí)（PK）、技術(shù)知識(shí)（TCK）等有所幫助，但卻無法提升他們的技術(shù)教學(xué)法知識(shí)（TPK）以及整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法內(nèi)容知識(shí)（TPCK）。培養(yǎng)單位應(yīng)重視ICT對(duì)基礎(chǔ)教育產(chǎn)生的“革命性影響”，將信息化教學(xué)能力培養(yǎng)納入特定學(xué)科的職前教師培養(yǎng)課程體系，加強(qiáng)信息技術(shù)與學(xué)科整合的理念與方法學(xué)習(xí)，切實(shí)提升他們利用信息技術(shù)變革學(xué)科教學(xué)的能力基礎(chǔ)。同時(shí)，培養(yǎng)單位還應(yīng)重視實(shí)習(xí)環(huán)節(jié)的規(guī)劃，為職前教師提供更大的空間將理論與實(shí)踐結(jié)合。

關(guān)鍵詞：職前教師；TPACK；TPCLK；教學(xué)實(shí)踐；差異分析

中圖分類號(hào)：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1009-5195（2017）04-0070-08

一、問題的提出

教育信息化快速發(fā)展要求教師能夠運(yùn)用好技術(shù)手段來提升教育教學(xué)的效果，以實(shí)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)的最優(yōu)。教育信息化“十三五”規(guī)劃也提出，要建立健全教師信息技術(shù)應(yīng)用能力標(biāo)準(zhǔn)，將信息化教學(xué)能力培養(yǎng)納入職前教師培養(yǎng)課程體系（中華人民共和國(guó)教育部，2016）。TPACK（Technological Pedagogical Content Knowledge）知識(shí)是近年來衡量教師信息化教學(xué)能力的重要指標(biāo)。它是美國(guó)學(xué)者 Koehler和 Mishra在PCK理論基礎(chǔ)上加入技術(shù)元素Technology提出的TPCK理論框架（原為TPCK，2006年改為TPACK），試圖在強(qiáng)調(diào)教師知識(shí)的復(fù)雜性、多元性和情境性的同時(shí)，考慮教師如何將技術(shù)整合到教學(xué)之中，以適應(yīng)信息社會(huì)的有效教學(xué)需要（Koehler et al.，2007）。在TPACK框架的中心，是技術(shù)知識(shí)（Technological Knowledge，TK）、教學(xué)知識(shí)（Pedagogical Knowledge，PK）和內(nèi)容知識(shí)（Content Knowledge，CK）三類知識(shí)形式的復(fù)雜交疊（Mishra et al.，2006）。自提出以來，國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)TPACK展開了大量的理論和實(shí)踐研究。

關(guān)于職前教師TPACK研究，以往文獻(xiàn)中主要從如下角度展開：（1）教師教育的干預(yù)研究。如Angeli 等（2013）提出TPACK“單一發(fā)展性”觀點(diǎn)，提倡先教授核心成分，特別是CK，同時(shí)考慮教學(xué)情境（包括學(xué)生特點(diǎn)與學(xué)校環(huán)境等）在教師認(rèn)知與決策制定方面不可忽視的重要性（Angeli et al.，2009）。（2）政策分析。如Polly等（2010）從TK障礙解決、提升職前/在職教師的TPACK知識(shí)、課程材料設(shè)計(jì)等三個(gè)角度報(bào)告了美國(guó)“Educations Preparing Tomorrows Teachers to Use Technology（PT3）等項(xiàng)目的分析結(jié)果。（3）教育軟件開發(fā)。如Wong等（2015）采用TPACK框架設(shè)計(jì)“MyCLOUD”學(xué)習(xí)環(huán)境，以促進(jìn)自主、協(xié)作和無縫的語(yǔ)言學(xué)習(xí)中的移動(dòng)技術(shù)與云計(jì)算技術(shù)的整合。（4）理論分析。如Cox和Graham（2009）支持另類PCK的流派，并認(rèn)為TPACK的7個(gè)因子可能不會(huì)被教師完全區(qū)分出來。（5）學(xué)生利用技術(shù)如何學(xué)習(xí)。如詹藝等（2011）對(duì)數(shù)學(xué)專業(yè)師范生 TPACK進(jìn)行了實(shí)證研究，通過微型課程的實(shí)施使得師范生的TPACK水平得到提高。（6）調(diào)查研究。主要從群體的角度，了解職前教師的TPACK知識(shí)水平與差異，如董艷等（2014）通過研究發(fā)現(xiàn)，我國(guó)免費(fèi)師范生TPACK知識(shí)還處于較低水平。

從框架應(yīng)用價(jià)值來看，TPACK的研究逐漸從一般學(xué)科發(fā)展到特定學(xué)科。例如，段元美等（2015）發(fā)現(xiàn)初中數(shù)學(xué)教師TPACK包含5個(gè)因子，并用結(jié)構(gòu)方程模型揭示了因子間關(guān)系。英語(yǔ)學(xué)科方面，王新新（2015）研究了TPACK框架下高校英語(yǔ)教師的微課設(shè)計(jì)能力，并提出了高校英語(yǔ)教師微課設(shè)計(jì)能力的應(yīng)對(duì)策略。

作為基礎(chǔ)學(xué)科，漢語(yǔ)伴隨著每一位中小學(xué)生十二年的義務(wù)教育，不僅影響著一個(gè)人的溝通表達(dá)、理解等能力，也為其他學(xué)科學(xué)習(xí)、能力培養(yǎng)奠定基礎(chǔ)（任翔，2013）。無論從教學(xué)內(nèi)容還是教學(xué)目標(biāo)的角度，漢語(yǔ)都是多元、包容的，它與毗鄰學(xué)科以及社會(huì)生活有著廣泛的聯(lián)系。又因?yàn)闈h語(yǔ)教學(xué)應(yīng)當(dāng)與人格培養(yǎng)的價(jià)值取向相一致，必須服務(wù)于人的綜合素質(zhì)提髙（洪宗禮，2015），因而漢語(yǔ)學(xué)科教學(xué)占據(jù)著極其重要的地位。但目前與漢語(yǔ)學(xué)科相關(guān)的TPACK主題研究并不多。新加坡Chai等（2013）曾改編TPACK知識(shí)量表，即TPCLK（Technological Pedagogical Chinese Language Knowledge），對(duì)287名新加坡在職漢語(yǔ)教師進(jìn)行在線調(diào)查，并驗(yàn)證了該測(cè)量量表信效度可靠，適用于測(cè)量。他們的研究表明，教師TPACK知識(shí)中CK因子得分最高，而TPCK得分最低，且TPCLK與其建構(gòu)主義教學(xué)信念顯著相關(guān)（Chai et al.，2013）。此外，趙桐等（2014）研究發(fā)現(xiàn)：大多數(shù)教師漢語(yǔ)學(xué)科知識(shí)和教學(xué)法有不錯(cuò)的基礎(chǔ)，但在教學(xué)設(shè)計(jì)中對(duì)技術(shù)本身的理解不夠。狄芳（2013）探究了物理和漢語(yǔ)職前教師的信息化教學(xué)水平，發(fā)現(xiàn)漢語(yǔ)職前教師在多媒體信息釆集技術(shù)、實(shí)踐反思技術(shù)、信息檢索技術(shù)這三個(gè)維度中得分均高于物理學(xué)科的職前教師。

綜上所述，漢語(yǔ)教師的TPCLK知識(shí)已經(jīng)開始被關(guān)注，職前教育階段也是形成TPCLK知識(shí)的關(guān)鍵時(shí)期，在此階段樹立在課堂中使用技術(shù)的意識(shí)，有利于其在教育工作中主動(dòng)利用技術(shù)解決教學(xué)問題。本研究通過借鑒Chai等（2013）的量表，探討我國(guó)大陸漢語(yǔ)專業(yè)職前教師的TPCLK水平。TPCLK知識(shí)因子（也就是與CK相關(guān)）的具體內(nèi)涵如表1所示。

二、研究方法

1.研究工具

本研究主要采用 Chai 等（2013）所編制的 TPCLK量表，通過對(duì)TPACK 7個(gè)成分中的知識(shí)內(nèi)容因子添加漢語(yǔ)等限定性詞句，把包含學(xué)科知識(shí)CK的項(xiàng)目均修訂成漢語(yǔ)學(xué)科相關(guān)，改編成測(cè)量漢語(yǔ)TPACK知識(shí)的量表。量表經(jīng)董艷等（2014）翻譯和修訂，可針對(duì)國(guó)內(nèi)中文語(yǔ)系的職前教師進(jìn)行實(shí)測(cè)。該量表為李克特7點(diǎn)式量表，主要包含42個(gè)項(xiàng)目以及性別、年級(jí)、年齡等人口學(xué)統(tǒng)計(jì)變量以及家教和實(shí)習(xí)經(jīng)歷信息。量表符合統(tǒng)計(jì)學(xué)的信效度要求。

2.研究程序

研究選北京師范大學(xué)漢語(yǔ)專業(yè)職前教師（師范生）作為研究對(duì)象，于2015年10月底展開網(wǎng)絡(luò)調(diào)查，回收調(diào)查問卷269份，有效問卷261份，其中男生40人，女生221人，性別比例因師范學(xué)校特點(diǎn)而女生較多；此外一至四年級(jí)各有56、59、79、67人，數(shù)量較為均衡。

本文運(yùn)用 SPSS 22.0 軟件進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)、相關(guān)分析、因素分析等，通過對(duì)數(shù)據(jù)分析結(jié)果進(jìn)行合理解釋，獲得他們的信息化教學(xué)能力，為未來的策略研究提供依據(jù)。

三、研究結(jié)果

1.因子分析與初步描述

此問卷包括42個(gè)項(xiàng)目，KMO 檢驗(yàn)結(jié)果為 0.932，Bartlett球形檢驗(yàn)結(jié)果在 0.001 水平上顯著，表明數(shù)據(jù)呈較好的線性，適合進(jìn)行因子分析。采取主成分分析、正交旋轉(zhuǎn)法、特征根大于1 的方法抽取公共因子，結(jié)果共8個(gè)，包括CLK、PK、TK（一般計(jì)算機(jī)技術(shù)知識(shí)）、TKW（TK-Web，計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)的技術(shù)知識(shí)）、PCLK、TPK、TCLK、TPCLK，解釋總方差的 72.318%。將存在于多個(gè)因子上的項(xiàng)目（TKW1）刪除后，余下項(xiàng)目因子分析的方差解釋率為72.804%，各因子的信度系數(shù)介于0.763～0.926（見表3）?？倖柧淼腃ronbach α系數(shù)為 0.960，問卷信度良好。

從表3可以看出，因子均值從高到低依次是：TKW>TPK>PK>PCLK>TPCLK（TCLK）>CLK>TK，最高的是TKW因子，即關(guān)于網(wǎng)絡(luò)的技術(shù)知識(shí)，表明職前教師已具備較好的網(wǎng)絡(luò)操作知識(shí)。當(dāng)前隨著信息技術(shù)發(fā)展，職前教師開始成為數(shù)字一代學(xué)習(xí)者，需要在網(wǎng)絡(luò)中大量搜集學(xué)習(xí)資料，同時(shí)開展在線交流分享活動(dòng)。

單一維度中分值最低的是TK，表明職前教師對(duì)計(jì)算機(jī)硬件技術(shù)相關(guān)的知識(shí)較為缺乏，不擅長(zhǎng)處理計(jì)算機(jī)教學(xué)過程中的技術(shù)問題。CLK以及包含CLK的復(fù)合因子TCLK、TPCLK得分都相對(duì)較低，一方面說明當(dāng)前職前教師在學(xué)科內(nèi)容知識(shí)方面的水平較低，仍需要繼續(xù)學(xué)習(xí)；另一方面表明職前教師缺乏技術(shù)與學(xué)科知識(shí)，以及與教學(xué)法融合的能力。

2.差異分析

（1）性別差異

對(duì)261名職前教師的TPCLK水平進(jìn)行性別獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，沒有顯著差異。但由于本研究樣本中男生數(shù)據(jù)量過少（僅占總量的15.7%），本結(jié)果還有待進(jìn)一步檢驗(yàn)。

（2）年級(jí)差異

對(duì)本科一至四年級(jí)學(xué)生（分別用A、B、C、D來表示）的TPCLK知識(shí)進(jìn)行ANOVA方差分析，見表4。表4反映出在CLK、TK、TCLK、TPCLK四個(gè)方面呈現(xiàn)出學(xué)業(yè)年級(jí)間的顯著差異，但是事后Scheffe檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，TPCLK因子間沒有體現(xiàn)出年級(jí)間的顯著性差異。

差異表現(xiàn)在四年級(jí)學(xué)生的CLK、TCLK、TK水平顯著高于一年級(jí)，TK方面高于三年級(jí)，從一定程度上說明學(xué)習(xí)經(jīng)歷促進(jìn)了職前教師的學(xué)科知識(shí)增長(zhǎng)以及技術(shù)知識(shí)的提升。但PK、PCLK、TPK水平并沒有隨著年級(jí)增高而明顯提升，這其中的原因值得進(jìn)一步思考。

（3）不同教學(xué)實(shí)踐經(jīng)歷的學(xué)生在TPCLK上的差異

教學(xué)具有主觀、動(dòng)態(tài)、復(fù)雜、情境等特點(diǎn)，把握課堂需教師具有足夠的實(shí)踐知識(shí)，這種知識(shí)是教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累（張建平，2011）。隨著課程改革深入，職前教師的教學(xué)實(shí)踐面臨越來越嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。Tondeur等（2016）研究表明，2/3的職前教師認(rèn)為“培訓(xùn)”并沒有提供給他們應(yīng)該參與的真實(shí)鍛煉。我國(guó)職前教師在教學(xué)實(shí)踐中參與具體鍛煉的機(jī)會(huì)也不夠，如何培養(yǎng)教師職業(yè)技能，使他們能夠順利過渡新手教師階段，成為研究的焦點(diǎn)（冷蓉，2013）。高等師范院校為提高職前教師的教學(xué)實(shí)踐技能，紛紛加大教師教育改革力度，包括重視職前教師的教育見習(xí)和實(shí)習(xí)環(huán)節(jié)（項(xiàng)國(guó)雄等，2013）。

職前教師學(xué)習(xí)期間的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)歷包括：學(xué)校集中安排或組織的，以及學(xué)生自主參與的兩種形式。前者包括教育實(shí)習(xí)和教育見習(xí)。教育實(shí)習(xí)是職前教師畢業(yè)前統(tǒng)一開展的集中教學(xué)實(shí)踐環(huán)節(jié)，即在合作的中小學(xué)校通過學(xué)徒方式跟隨指導(dǎo)教師完成為期1～2個(gè)月的實(shí)習(xí)任務(wù)，包括隨堂聽課、正式講課、批改作業(yè)等內(nèi)容（張琚，2007）。學(xué)生自主的實(shí)踐主要是家教，這一方式使得實(shí)踐者感受到從學(xué)生到教師身份的差異（馬洋洋，2013），并可在實(shí)踐中更加了解基礎(chǔ)教育并提高教學(xué)技能，從而獲得專業(yè)成長(zhǎng)（張良，2013）。由于教育見習(xí)有時(shí)時(shí)間較短，且多以參觀形式，影響效果微小，暫時(shí)未在研究中考慮。

本研究主要分析了集中實(shí)踐和自主實(shí)踐兩種教學(xué)經(jīng)歷對(duì)TPCLK知識(shí)發(fā)展的影響。

第一，集中實(shí)踐。目前集中實(shí)踐主要指教育實(shí)習(xí)，根據(jù)情況可分成兩類：“無教育實(shí)習(xí)實(shí)踐經(jīng)歷” （A） 和“有教育實(shí)習(xí)實(shí)踐經(jīng)歷”（B），兩類的人員比例分別為：66%和 34%。t檢驗(yàn)結(jié)果如表5所示。

通過獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)顯示，教學(xué)經(jīng)歷表現(xiàn)出CLK、PK單一維度因子的差異，表明漢語(yǔ)職前教師參加暑期支教或教育實(shí)習(xí)的經(jīng)歷主要提升了學(xué)科知識(shí)以及豐富了教學(xué)方法，其他方面則不明顯。

該研究與其他研究具有一致的地方，比如：卜娟娟（2015）、陳麗娟（2015）等人的研究也證實(shí)教育實(shí)習(xí)經(jīng)歷會(huì)對(duì)PK帶來顯著差異。但不一致的方面是，本研究發(fā)現(xiàn)教育實(shí)習(xí)對(duì)提升CLK知識(shí)的效果仍舊顯著，考慮到與卜娟娟、陳麗娟二人的研究學(xué)科不同，可以思考教育實(shí)習(xí)對(duì)不同學(xué)科內(nèi)容知識(shí)提升效果間的差異。總而言之，相對(duì)無實(shí)習(xí)經(jīng)歷來說，教育實(shí)習(xí)給漢語(yǔ)學(xué)科職前教師CLK、PK帶來更顯著的影響，表明該培養(yǎng)環(huán)節(jié)的確有積極的作用。同時(shí)數(shù)據(jù)也表明，實(shí)習(xí)工作（包括支教和教育實(shí)習(xí)）對(duì)學(xué)生如何整合T、P、C三個(gè)因素方面缺乏要求，這也是導(dǎo)致TPCLK鮮有提升的一個(gè)因素。

第二，自主實(shí)踐。將自主教學(xué)實(shí)踐即家教經(jīng)歷分為如下兩類：“無家教經(jīng)歷”（A）和“有家教經(jīng)歷”（B） ，兩種類型的比例為62.5%和37.5%。t檢驗(yàn)結(jié)果如表6所示。

通過獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)分析，家教經(jīng)歷豐富程度影響他們的CLK和TCLK。這表明家教經(jīng)歷對(duì)職前教師的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)CLK及基于技術(shù)的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)TCLK有促進(jìn)效果。

職前教師選擇家教工作，一般是為了獲得補(bǔ)課回報(bào)，豐富自己的生活。為了準(zhǔn)備家教，他們需要投入時(shí)間去備課，需回憶或整理學(xué)科相關(guān)內(nèi)容知識(shí)CLK。而TCLK知識(shí)的提升可能來源于兩方面的原因：第一，作為家教老師，需從網(wǎng)上找到相關(guān)的教學(xué)資源（如課件、視頻、教學(xué)設(shè)計(jì)等）支持；第二，有些家教活動(dòng)或家教溝通是通過網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行的，從而提升了家教老師的TCLK知識(shí)。

3.相關(guān)分析

對(duì)職前教師年齡（Age）以及TPCLK的8個(gè)因子進(jìn)行相關(guān)分析的結(jié)果如表7所示。

從表7可見，年齡只與CLK知識(shí)相關(guān)，表明隨著年齡增長(zhǎng)，職前教師的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)也日趨豐富和完善。但其他因子卻與年齡的增長(zhǎng)沒有顯著相關(guān)，這也是需要關(guān)注的問題。還有一個(gè)值得關(guān)注的問題就是，TPCLK知識(shí)的8個(gè)因子之間呈現(xiàn)了顯著相關(guān)，但PK與PCLK知識(shí)之間相關(guān)度達(dá)到0.729，同一結(jié)構(gòu)中因子相關(guān)較高從一定程度上說明兩個(gè)因子表述上的相近性。

4.路徑預(yù)測(cè)分析

通過將各級(jí)因子與其上一級(jí)因子做線性回歸分析（見下圖），可以看出CLK與PCLK、TCLK有線性回歸關(guān)系，但不直接貢獻(xiàn)于TPCLK。這說明扎實(shí)的專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)能夠?yàn)榻窈蟮某Ｒ?guī)教學(xué)或是融入技術(shù)的教學(xué)奠定良好的基礎(chǔ)，從而進(jìn)一步提高整合的水平。

一般的技術(shù)知識(shí)TK與PCLK、TPK、TCLK、TPCLK均有線性回歸關(guān)系?？梢哉J(rèn)為，信息技術(shù)仍是教師掌握TPCLK知識(shí)必不可少的框架基礎(chǔ)。而網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)知識(shí)（TKW）能預(yù)測(cè)TCLK和TPK，體現(xiàn)了網(wǎng)絡(luò)上交互式、多元化的資源對(duì)促進(jìn)技術(shù)融合學(xué)科知識(shí)、教學(xué)法有積極的效果。

此外，單因素因子直接貢獻(xiàn)于其對(duì)應(yīng)的二次復(fù)合因子，復(fù)合因子PCLK、TCLK和TPK都與整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識(shí)（TPCLK）有線性回歸關(guān)系，同時(shí)TK對(duì)TPCLK有直接貢獻(xiàn)?？梢姡韵露系挠?xùn)練對(duì)提升教師的TPCLK水平可行，TK、CLK和PK三足鼎立，奠定良好的整合基礎(chǔ)，并且加強(qiáng)技術(shù)水平對(duì)提升TPCLK知識(shí)有較關(guān)鍵的作用。許如聰?shù)龋?015）對(duì)新手教師的研究結(jié)果支持了此觀點(diǎn)：教師在教學(xué)技能仍不熟練的階段比較容易忽略技術(shù)知識(shí)，而更關(guān)注學(xué)科內(nèi)容知識(shí)以及教學(xué)法知識(shí)；而在進(jìn)入職業(yè)技能熟練階段時(shí)，才會(huì)開始注意到“最優(yōu)實(shí)現(xiàn)”的技術(shù)。

四、研究結(jié)論及建議

1.主要研究結(jié)論

第一，漢語(yǔ)職前教師TPCLK知識(shí)水平較低，職前信息化學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)需要增加。通過對(duì)職前教師TPCLK知識(shí)測(cè)量并計(jì)算各因子均值，發(fā)現(xiàn)其中最低均值的因子是TK，其次是CLK。這主要是因?yàn)闈h語(yǔ)的學(xué)科特點(diǎn)，學(xué)生對(duì)技術(shù)知識(shí)信心不強(qiáng)，且未經(jīng)歷豐富的教學(xué)實(shí)踐，對(duì)CK的自評(píng)分?jǐn)?shù)也較低。TPCLK因子均值為5.05，說明當(dāng)前漢語(yǔ)職前教師TPCLK知識(shí)水平仍有待提升。漢語(yǔ)職前教師技術(shù)、教學(xué)法與學(xué)科內(nèi)容知識(shí)的整合需要在職前階段通過完善外在的課程或?qū)W習(xí)模塊予以進(jìn)一步提升。

職前教師的CLK、TK、TCLK知識(shí)存在著年級(jí)間的顯著差異，但包含PK的各因子在年級(jí)間并不存在顯著差異，即未隨著年級(jí)增加而獲得顯著提升。這一方面可能是現(xiàn)有課程側(cè)重理論知識(shí)的學(xué)習(xí)，實(shí)踐活動(dòng)設(shè)計(jì)欠缺，課程培養(yǎng)質(zhì)量有待提高；另一方面是僅有的教育實(shí)習(xí)集中于四年級(jí)，一至三年級(jí)職前教師的“知行”不能及時(shí)“合一”，導(dǎo)致教學(xué)法知識(shí)訓(xùn)練滯后，影響了學(xué)習(xí)效果。職前階段的學(xué)科教學(xué)法和信息化教學(xué)模塊內(nèi)容需要補(bǔ)充。

第二，教學(xué)實(shí)踐有助于提升CLK、PK和TCLK知識(shí)，但對(duì)PCLK和TPCLK提升不顯著。研究表明，家教經(jīng)歷對(duì)漢語(yǔ)職前教師的CLK、TCLK因子有促進(jìn)作用，教育實(shí)習(xí)對(duì)CLK、PK有促進(jìn)作用。職前教師在實(shí)習(xí)時(shí)主要以觀摩為主，學(xué)習(xí)教師授課以及班主任管理學(xué)生的方式，以提升個(gè)人的教學(xué)水平。而實(shí)習(xí)環(huán)節(jié)對(duì)學(xué)生的TPCLK無顯著促進(jìn)關(guān)系。職前教師在實(shí)習(xí)過程中面臨的問題有待進(jìn)一步解決：（1）指導(dǎo)力量薄弱，針對(duì)性不強(qiáng)，重教學(xué)法，輕技術(shù)（李光玉，2013）；（2）實(shí)習(xí)質(zhì)量的管理手段落后、過程控制不夠，學(xué)生真正參與實(shí)踐的機(jī)會(huì)有限（楊躍，2011）。為使實(shí)習(xí)工作在職前教育階段中發(fā)揮最優(yōu)效果，需在考慮現(xiàn)實(shí)條件下，對(duì)實(shí)習(xí)開展的具體環(huán)節(jié)進(jìn)行詳細(xì)規(guī)劃，比如師范院校與實(shí)習(xí)學(xué)校的指導(dǎo)老師共同商討實(shí)習(xí)手冊(cè)。實(shí)習(xí)學(xué)校應(yīng)加強(qiáng)對(duì)師范生信息化教學(xué)實(shí)施的安排與指導(dǎo)，讓其在一線課堂中有較多的實(shí)踐和體驗(yàn)機(jī)會(huì)（姚云等，2012）。

2.培養(yǎng)建議

職前教師在發(fā)展中需要協(xié)調(diào)技術(shù)知識(shí)、社會(huì)交往以及身份認(rèn)同三個(gè)方面的成長(zhǎng)，其TPCLK知識(shí)水平需要得到多元化培養(yǎng)，專業(yè)學(xué)習(xí)、同伴互助、自主發(fā)展三條培養(yǎng)路徑可以進(jìn)行統(tǒng)整，從而為教師TPCLK知識(shí)提升提供理論依據(jù)和實(shí)踐參考（張靜等，2015）。

第一，加強(qiáng)漢語(yǔ)職前教師TPCLK課程的整合與協(xié)同建構(gòu)訓(xùn)練。 指導(dǎo)教師應(yīng)給職前教師提供切實(shí)的指導(dǎo)，幫助他們樹立TPCLK知識(shí)觀，并在“設(shè)計(jì)-實(shí)踐-反思-再設(shè)計(jì)”的過程中積極思考教學(xué)法、學(xué)科內(nèi)容、信息技術(shù)三者的關(guān)系。另外，所在學(xué)校應(yīng)對(duì)相關(guān)課程設(shè)置作較大調(diào)整，增加教學(xué)實(shí)踐課的比例（蘭石財(cái)?shù)龋?008）。此外，還可以充分利用校園網(wǎng)絡(luò)與優(yōu)質(zhì)數(shù)字化學(xué)習(xí)資源，通過教師TPACK知識(shí)協(xié)同建構(gòu)，以促進(jìn)信息時(shí)代數(shù)字教師的發(fā)展，落實(shí)信息技術(shù)對(duì)教學(xué)的革命性影響（吳煥慶等，2014）。

第二，運(yùn)用TPCLK框架制定漢語(yǔ)職前教師信息化教學(xué)培養(yǎng)方案。根據(jù)國(guó)內(nèi)外研究，并結(jié)合本次對(duì)漢語(yǔ)職前教師的調(diào)研，未來可以制訂漢語(yǔ)職前教師信息化教學(xué)能力提升相應(yīng)環(huán)節(jié)的教學(xué)措施。在對(duì)職前教師培養(yǎng)中，還應(yīng)基于TPCLK的理論框架指導(dǎo)，制定相應(yīng)的漢語(yǔ)職前教師評(píng)價(jià)方式，以真實(shí)了解TPCLK水平，提供個(gè)性化建議。

第三，重視對(duì)實(shí)習(xí)環(huán)節(jié)的規(guī)劃。結(jié)合本文對(duì)教學(xué)實(shí)踐經(jīng)歷的研究結(jié)果，首先對(duì)教育實(shí)習(xí)的開展過程進(jìn)行細(xì)節(jié)層面的討論。一方面盡量選擇課堂技術(shù)運(yùn)用成熟的實(shí)習(xí)學(xué)校，這樣學(xué)生通過觀摩容易產(chǎn)生整合技術(shù)的意識(shí)，對(duì)其TPCLK水平產(chǎn)生影響；另一方面，建立培養(yǎng)單位與實(shí)習(xí)學(xué)校的指導(dǎo)教師共同培養(yǎng)機(jī)制，通過制定的培訓(xùn)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)職前教師的TPCLK知識(shí)有針對(duì)性地促進(jìn)，也給予職前教師更大的空間將理論與實(shí)踐相結(jié)合。此外，在延長(zhǎng)教育實(shí)習(xí)基礎(chǔ)上，重視開展教育見習(xí)的實(shí)踐，從而使學(xué)生獲得持續(xù)的、以過程為導(dǎo)向的反饋，幫助職前教師獲得豐富的TPCLK知識(shí)（Tondeur et al.，2016）。同時(shí)建議學(xué)生在條件允許的情況下，增加頂崗實(shí)習(xí)支教的機(jī)會(huì)，構(gòu)建合適的教學(xué)指導(dǎo)體系（高志敏等，2015），培養(yǎng)職前教師在大班授課和個(gè)性化教學(xué)兩個(gè)層面上的教學(xué)能力，從而促進(jìn)漢語(yǔ)職前教師TPCLK知識(shí)。

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收稿日期 2017-03-20 責(zé)任編輯 汪燕

Abstract： TPACK is an important indicator to measure teachers informationized teaching ability. Recently， research on TPACK has gradually been expanding from the general subject to the specific subject. TPCLK （Technological Pedagogical Chinese Language Knowledge） is a scale developed according to TPACK for teachers of Chinese. The investigation into 261 pre-service teachers of Chinese in a certain normal school discovered that they had low level of TPCLK and need to strengthen the training of information technology， in order to promote its integration with pedagogical knowledge. The teaching practice before serving can improve Content Knowledge（CK）， Pedagogical Knowledge（PK）， Technological Content Knowledge （TCK）， but fail to promote Technological Pedagogical Knowledge （TPK） and Technological Pedagogical Content Knowledge （TPCK）. In order to enhance those pre-service teachers TPCLK， the university department should take attention to the role of the ICT role in the basic education， and consider how to adjust the curriculum system and give pre-service teachers the lesson how to integrate the ICT into the Chinese teaching before they work for the primary and secondary schools. At the same time， the university department should also pay attention to internship planning， to provide greater space to combine theory and practice for pre-service teachers.

Keywords： Pre-Service Teachers； TPACK； TPCLK； Teaching Experience； Difference Analysis