低年級教學中如何發(fā)展學生的思維

肖嫻

低年級語文教學如何促進學生思維的發(fā)展呢？低年級學生的抽象思維尚處于不成熟的階段，如何進行思維的有效訓練呢？對此，筆者借助思維導圖，并將其加以教學改造和豐富，使其為學生的思維、語言服務，并滲透審美文化。

一、從經(jīng)驗出發(fā)，引導個性化的思路生成

低年級學生的言語建構(gòu)有其自身的特點，最為顯著的一點是“情境性建構(gòu)”，即他們無法僅僅憑借符號性的抽象文字建構(gòu)起自己的語言。但是在我們的教學中，創(chuàng)設情境常常被窄化為創(chuàng)設“情感情境”。這種情境當然有些作用，但由于學生的認知并未同步進入情境，有時就會顯得尷尬。而思維導圖恰恰可以在思維的層面創(chuàng)設良好的“認知情境”。

筆者以蘇教版二年級下冊《識字1》為例：“春節(jié) 餃子 拜年/清明 掃墓 踏青/端午 粽子 龍舟/中秋 團圓 月餅”。這節(jié)課主要是認識中國的四個傳統(tǒng)節(jié)日及習俗。教材本身創(chuàng)設的情境也很完整，但是對于這些節(jié)日的體認，如果無法融入個人的生活體驗，那么它們?nèi)匀皇抢浔?、客觀的、他人的知識。因此，我結(jié)合思維導圖將其改造為“發(fā)散式”的泡泡圖，引導學生將個人的經(jīng)驗融入其中。

以“春節(jié)的習俗”為例，圍繞春節(jié)，我讓學生們搜尋自己的記憶，豐富學生的“習俗圈”。學生通過回憶自己的春節(jié)經(jīng)歷，慢慢地加以補充：與（外）祖父（外）祖母一家團聚、晚上要吃年夜飯（有的地方是水餃）、要放鞭炮（老家可以）、寫春聯(lián)貼春聯(lián)（有寫的有買的）、很晚才睡覺（最高興的就是守夜）、給長輩拜年……學生在說這些經(jīng)歷的時候，是具體的，帶著個人情感體驗的，比如有的學生回老家可以放鞭炮，而住在城市里的學生就沒有這樣的體驗了；還有吃餃子的習俗，也不是每個人都有。當他們將自己的經(jīng)驗補充到這個習俗中來的時候，他們的情感態(tài)度是非常積極的，是僅僅憑借閱讀無法還原的。這便是第一步，可以稱之為“場景復現(xiàn)”。

第二步叫“經(jīng)驗脫域”，即要把學生的經(jīng)驗抽象出來，提取關鍵詞，做成思維導圖。有了前面的鋪墊，大家很容易和老師一同做出以春節(jié)為圓心，依次發(fā)散出吃餃子、拜年、放鞭炮、貼春聯(lián)的泡泡圖。這時獲得的關鍵詞也有“拜年”“餃子”，但是由于經(jīng)歷了從生活經(jīng)驗中抽取的過程，這時黑板上的圖雖然已是較為抽象的符號，但對他們來說已具有了個體關聯(lián)性。借著這個思路，學生嘗試編制了端午節(jié)的思維導圖（如圖1）。

第三步叫作“思維提階”。當學生從自己的端午節(jié)延伸到屈原、伍子胥等歷史故事時，旁邊就可以不斷添加新的“泡泡”，他們也自然會生出新問題：“沒地方寫了”“越寫越亂”……怎么辦？這是一個提升思維層級的契機，我借此組織學生討論。一個小組認為，可以給外圈的泡泡分類，這個小組演示了一下他們的想法，我把修改的任務留到課后。第二天學生交來的作業(yè)有不少分解得都很清晰（如圖2）。泡泡從一階變?yōu)閮呻A，這就是思維層級的增加，也是內(nèi)部言語的建構(gòu)過程。但這種建構(gòu)如需外化，還需要第四步。

第四步叫作“思路分享”，即引導學生從“介紹”自己外化的思維導圖開始，建構(gòu)個性化的語言。這里尤其要強調(diào)的是個性化的介紹。因為筆者在實踐中發(fā)現(xiàn)，其實對于一些節(jié)日的習俗，除了少部分同學以外，大多數(shù)同學的思維導圖較為相似，不會截然不同。那么，是否這樣的介紹就會高度雷同呢？其實不會，即使最終的圖形相近，建構(gòu)的過程也是各有不同的：有的學生是先想到自己的生活經(jīng)歷，想到美味的粽子，再想到其他習俗以及相關的傳說；而有的學生則從“遠端出發(fā)”，先想到屈原投江、紀念伍子胥等傳說故事，再說到自己喜歡吃媽媽包的粽子，以及回憶起這些經(jīng)歷

時的感受?？傊?，他們的出發(fā)點和路徑都有自己的獨特之處。但有一點，他們都會根據(jù)自己畫的圖來描述，這時，語言已經(jīng)在被思維導圖所引導、建構(gòu)了。

二、從運用出發(fā)，推動連續(xù)性的言語生成

如果說借助思維的提階，豐富個性化的語言，有助于學生思維的清晰化，那么，運用流程式的思維導圖，則可以提高學生語言和思維的連續(xù)性，這也是個體言語品質(zhì)的重要方面。教學中，筆者嘗試以復述課文為切入口，引入流程式的思維導圖，推動學生言語的連續(xù)生成。其功能主要包括以下三個方面：

1.感受時間序列

抽象的時間難以被低年級學生把握，借助圖形就方便了許多。比如在學習二年級下冊《蠶姑娘》時，課文要求背誦，這對于少數(shù)能力強的學生來說并不是難事，因為四個段落結(jié)構(gòu)相似，朗朗上口，但有不少學生會把內(nèi)容搞混，分不清時間的先后。這時，筆者引導學生在通讀課文的基礎上，畫出蠶姑娘每一次睡覺的前后變化，提取出關鍵的詞語，又黑又小—又黃又瘦—又白又胖—發(fā)亮，再細化出時間線，學生對蠶的變化不僅有了先后的體會，還隱約感到生命流轉(zhuǎn)與生生不息的循環(huán)之意，再復述起來，就輕松多了。

2.轉(zhuǎn)換敘述視角

低年級學生的語言運用有一個瓶頸問題，即敘述視角。這里有一個邏輯主語的更換問題，使學生很難站在一個角度維持敘述的進程。因此，在講述、復述這類語言運用的過程中，筆者從視角、人稱等角度出發(fā)，創(chuàng)造近似卻不同于課文的語境，在這種變式中，幫助學生逐步掌握敘述的能力。比如學習《沉香救母》一課，由于故事有著豐富的情節(jié)，學生歸納時往往抓不住事件的主線，提取的關鍵詞也缺乏邏輯的連續(xù)性。經(jīng)過課堂的討論，筆者逐步讓他們明白，從一個視角去敘述故事，提取出的關鍵詞都以“沉香”為主語，有助于思維的連貫性。因此他們慢慢討論出了“得知實情—立志救母—拜師學藝—習武練功—學有所成……劈山救母—母子團圓”的敘述線索。盡管不同學生選擇的節(jié)點數(shù)量、角度會有不同，但他們都注意到了邏輯主語的統(tǒng)一。這樣的練習不僅強化了學生課堂上的復述能力，也會遷移到生活情境中，提高語言的連續(xù)性。

3.把握敘述的重心

把握敘述的重心其實是比較高的要求，但由于借助思維流程圖，似乎能夠在一定程度上降低難度，所以盡管不是每個學生都能做得很好，但確實有不少學生在這一過程中，提升了言語的品質(zhì)。

如筆者在教學《蝸牛的獎杯》一課時，學生已經(jīng)能夠熟練使用流程式的思維導圖，但是很明顯，不少學生選擇的節(jié)點過多，把一些并非重點的內(nèi)容也列了出來，使得流程圖顯得非常龐雜，失去了簡潔的美感和清晰的條理。因此，筆者提出一個要求，請他們盡可能地減少無關整體的節(jié)點。經(jīng)過逐步的篩選淘汰，他們留下了最為重要的幾處節(jié)點（如圖3），以使自己的敘述能夠把握住故事的重點。

三、從實踐出發(fā)，延伸出綜合性學習的空間

低年級語文教學中的綜合性學習，不僅需要完成教材的既定主題，還需要在日常教學中不斷生發(fā)出適合綜合性學習、專題性學習的內(nèi)容，因為綜合性學習不僅是一種課程類型，更是一種學習方式。因此，筆者在教學時，便利用思維導圖，將一些對語文實踐感興趣的學生向綜合性學習的方向引導。

比如，筆者在教學二年級下冊《識字6》時，里面出現(xiàn)了很多小動物，學生很感興趣，這時課堂上有學生提問，猴子和猩猩特別像，怎么區(qū)分呢？隨即有學生跟著說，他看的動物故事中，老雕和老鷹也分不清。顯然，這超出了識字課文本身的范疇，但是從認知的角度來說，又包含其中，因為識字是音、形、義的統(tǒng)一。課堂上，筆者以猴子和猩猩為例與學生共同進行了討論。我們利用班級電腦網(wǎng)絡，搜集猴子與猩猩的資料；接著小組討論、交流，從資料中發(fā)現(xiàn)它們的共同點、不同點，提煉出關鍵詞；然后，根據(jù)給出的思維模型圖，以小組為單位，畫出猴子與猩猩的雙泡泡對比式思維導圖（如圖4）。

學生覺得這樣的表現(xiàn)形式很新奇，于是有幾個小組課后對老雕和老鷹進行了一番探究，這一次是沒有教師指導的。他們不僅模仿課內(nèi)的練習，從外形和生活習性方面進行了對比，還不自覺地用上了具體的數(shù)據(jù)來說明，比較清楚地呈現(xiàn)了雕和鷹的異同點。

經(jīng)過一個學期的練習，不少學生似乎喜歡上了這樣的學習方式，他們覺得能用這樣的圖把所搜集到的信息加以整理，是一種很“酷”的方式，因此他們在學習中有時竟然會相互比較，看誰畫得更合理，更簡潔，能讓人一目了然。

在這些學習成果的基礎上，筆者引導他們撰寫研究小報告，通過一兩百字，把繪制的思維導圖給其他同學做介紹。在整個研究性學習的過程中：1.學生經(jīng)歷了搜集信息、整理信息、歸納信息的過程，這種捕捉關鍵信息的能力，是需要訓練的；2.外化自己的思維并不是一蹴而就的，有很多思路的發(fā)現(xiàn)是在與同學交流的過程中生成的，交流中不僅認識自己，也認識他人，不僅堅持自己的思路，也學會容納別人合理的想法；3.研究之后用圖形加以表達，這是非連續(xù)性文本的一種，再用文字簡要介紹，鍛煉了表達能力；4.商量、合作、接納、改變自己等等這些情意方面也得到了發(fā)展。聽說讀寫，每一個方面都是具體的語文實踐。

回顧整個學期的實踐過程，筆者深深體會到，學生的認知發(fā)展、思維發(fā)展不能依靠一種主客分離式的學習模式，對外在于自身的知識，學生很難同化、順應到自己的認知結(jié)構(gòu)中，唯有讓知識具有經(jīng)驗性，成為主客統(tǒng)一的狀態(tài)，才有可能進入學生的思維結(jié)構(gòu)中，且對其發(fā)生積極的影響。

（作者單位：江蘇南京師范大學附屬小學）

責任編輯 郝 帥