于淼

摘 要：大學(xué)英語寫作教學(xué)成效不佳，學(xué)生的寫作水平得不到顯著提高，主要是由于作文批改量大而導(dǎo)致教師的反饋不及時，學(xué)生的練習(xí)量不夠。而過往研究表明寫作元認知策略中的借助外力修改策略對于學(xué)生寫作水平的提高起著重要作用。因此文章引入句酷批改網(wǎng)來改善這一現(xiàn)狀并研究它對于學(xué)生作文成績產(chǎn)生怎樣的具體影響，在此基礎(chǔ)上提出改善方法來進一步推動大學(xué)英語寫作教學(xué)的進步。

關(guān)鍵詞：句酷批改網(wǎng)；寫作元認知策略；借助外力修改策略

中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：2096-000X（2017）18-0099-03

Abstract： The teaching of writing in college English classes hasn't achieved good results； therefore， students' writing ability doesn't improve remarkably. The main reason is that it takes a long period of time for the teachers to correct compositions and they can't give immediate feedback to the students and the students don't practice enough. The previous researches show that the correcting strategy with the assistance from other people which is included in writing metacognitive strategies has a big impact on writing ability enhancement. This essay， however， introduces pigai network to change the situation， analyzes what kind of influence it will exert on students' grades in writing， and finally offers suggestions on improving writing teaching in college English classes.

Keywords： www.pigai.org； writing metacognitive strategies； correcting strategy by assistance from other people

引言

2007年教育部為適應(yīng)我國高等教育發(fā)展的新形勢，深化教學(xué)改革，提高教學(xué)質(zhì)量，滿足新時期國家和社會對人才培養(yǎng)的需要，特制訂《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》，作為各高等學(xué)校組織非英語專業(yè)本科生英語教學(xué)的主要依據(jù)?！洞髮W(xué)英語課程教學(xué)要求》指出，大學(xué)英語的教學(xué)目的是培養(yǎng)學(xué)生的英語綜合應(yīng)用能力，特別是聽說能力，使他們在今后學(xué)習(xí)、工作和社會交往中能用英語有效地進行交際，同時增強其自主學(xué)習(xí)能力，提高綜合文化素養(yǎng)，以適應(yīng)我國社會發(fā)展的國際交流的需要。至今為止，《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》已經(jīng)提出并被使用10年，由于在過去的10年里，大學(xué)英語教學(xué)的側(cè)重點被放在了聽說上，因此寫作教學(xué)的發(fā)展相對緩慢，學(xué)生寫作水平的提高也不盡人意。在《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》中分別對學(xué)生的聽力理解能力、口語表達能力、閱讀理解能力、書面表達能力、翻譯能力提出一般要求、較高要求和更高要求三個不同層面的要求，而當前在很多大學(xué)中對于一般要求學(xué)生都沒有很好地完成，更不要說較高要求和更高要求了。《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》提到培養(yǎng)學(xué)生在學(xué)習(xí)、工作和社會交往中有效地進行交際，交際其實既包括口頭交際也包括書面交際，而且兩者是相輔相成的，書面表達能力得不到提高也勢必會阻礙口頭交際能力的提高，因此對于寫作教學(xué)進行反思，改革是勢在必行的。傳統(tǒng)的寫作教學(xué)模式是“教師布置作文——學(xué)生課下寫作文——提交作文——教師批改”，由于批改作文費時，費力，而且周期相對較長，很多教師不能及時返還學(xué)生的作文，當作文返還給學(xué)生時，即便教師不辭辛苦地做出詳細批改，學(xué)生也已經(jīng)忘記了當時寫作文時的想法和思路，也很難很好地消化理解老師的修改建議。針對這種普遍存在的現(xiàn)象，大學(xué)英語教學(xué)工作者必須采用新的，更加行之有效的方法來改變這種局面。隨著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，尤其是計算機技術(shù)的發(fā)展，一些在線寫作自動評價系統(tǒng)進入了我們的視線，和傳統(tǒng)的教師批改作文的模式相比，它們能為學(xué)生提供及時的修改建議，解決我們當前面臨的問題，但在使用過程中怎樣能將其優(yōu)勢最大化，會有什么樣的不足，怎樣能更好地利用它，為了弄清楚這些問題，本文將以句酷批改網(wǎng)為例進行研究。

一、研究設(shè)計

（一）寫作元認知策略

吳紅云，劉潤清在2004年根據(jù)Flavell提出的理論框架，在實證研究的基礎(chǔ)上設(shè)計出一份能全面反映寫作元認知情況的調(diào)查問卷進行了二語寫作元認知理論構(gòu)成的因子分析的研究，根據(jù)研究結(jié)果確定，元認知由元認知策略和元認知評估兩大因素構(gòu)成。元認知策略由四個因子構(gòu)成：1.語言和內(nèi)容并重策略；2.詞匯選擇策略；3.練習(xí)策略及積極體驗；4.借助外力的修改策略。其中，“語言和內(nèi)容并重策略”和“詞匯選擇策略”都與行文過程有關(guān)，可以歸納為“行文策略”。另外，為了與“借助外力的修改策略”相區(qū)別，“行文策略”和“練習(xí)策略與積極體驗”因子可以合并為“主體努力策略”。元認知評估也由四個因子構(gòu)成：1.寫作作用評估；2.寫作標準評估；3.能力欠缺原因評估；4.語言障礙評估及痛苦體驗。（吳紅云，劉潤清2004）同年，吳紅云和劉潤清又進行了寫作元認知結(jié)構(gòu)方程模型研究，研究結(jié)果表明，雖然在四類寫作元認知策略中，借助外力的修改策略對作文成績的影響不及其他三類策略，但教師和同學(xué)的幫助在作文修改過程中也起著相當重要的作用，不容忽視。而由于教師批改和同學(xué)互相批改都存在著費時長，效率低并且受到很多局限的情況，引入在線寫作自動評價系統(tǒng)是當務(wù)之急的選擇。

（二）句酷批改網(wǎng)介紹

句酷批改網(wǎng)是輔助老師批改英語作文的在線服務(wù)系統(tǒng)，能夠有效減輕老師批改英語作文的工作量，提高學(xué)生的英語寫作能力。與傳統(tǒng)人工批改方式相比，句酷批改網(wǎng)有以下特色：1. 簡單錯誤自動批改。句酷批改網(wǎng)能自動識別詞匯、搭配、語法等常見錯誤并給出修改建議，老師不需花時間幫學(xué)生去指正。2. 重復(fù)錯誤只改一次。人工批改作文，20個學(xué)生犯相同的錯誤，老師需要重復(fù)批改20次，需浪費大量時間做重復(fù)工作，句酷批改網(wǎng)能自動積累老師的批改經(jīng)驗，并用于作文批改，老師無需花費大量時間重復(fù)批改相同的錯誤。3. 作文分數(shù)立等可得。句酷批改網(wǎng)能實時對用戶提交的作文進行批改，并立刻給出作文分數(shù)及分析反饋，讓學(xué)生在寫完作文后可以趁熱打鐵，迅速糾正作文存在的錯誤。4. 按句點評一目了然。句酷批改網(wǎng)能指出作文每一句中存在的拼寫、語法、詞匯、搭配錯誤，并一一給出修改建議，作文存在的錯誤，一目了然。除此之外，句酷批改網(wǎng)還為學(xué)生用戶提供特定知識點的擴展訓(xùn)練、搭配推薦、參考例句等。為學(xué)生提供全面的寫作指導(dǎo)，幫助學(xué)生自主學(xué)習(xí)。句酷批改網(wǎng)還能進行抄襲檢測，抄襲檢測可以幫助老師檢查學(xué)生作文是否有抄襲。句酷批改網(wǎng)接收到學(xué)生提交的作文后，將按照句子為單位，查驗該作文是否與本班其他同學(xué)作文有內(nèi)容重復(fù)、與本校學(xué)生作文是否有重復(fù)、與語料庫是否有重復(fù)、與互聯(lián)網(wǎng)網(wǎng)頁內(nèi)容是否有重復(fù)，并提供重復(fù)度指標供老師參考。批改網(wǎng)還會對所犯的錯誤進行分類數(shù)據(jù)統(tǒng)計（包括：句子不規(guī)范，拼寫錯誤，搭配錯誤，動詞錯誤，用詞錯誤，介詞錯誤，名詞錯誤，形容詞錯誤）和搭配數(shù)據(jù)統(tǒng)計（包括：形容詞+名詞，名詞+動詞，動詞+名詞，副詞+動詞，動詞+介詞，副詞+形容詞，形容詞+介詞）給老師的寫作教學(xué)提供參考數(shù)據(jù)，進而可以和語料庫進行對比，在教學(xué)中指導(dǎo)學(xué)生進行地道的寫作。此外，批改網(wǎng)還提供進度報告。進步報告記錄了一個學(xué)校、一個班級或某個具體學(xué)生寫作能力的成長過程。該報告有利于學(xué)校和老師掌握學(xué)校、班級學(xué)生總體薄弱點和個體薄弱點，了解各知識點掌握程度的變化趨勢。為學(xué)校及教師進行英語寫作教學(xué)的安排提供數(shù)據(jù)支持。

（三）研究問題

目前，國內(nèi)對于句酷批改網(wǎng)這一在線寫作自動評價系統(tǒng)的研究主要通過問卷的形式進行，研究學(xué)生對于批改網(wǎng)的優(yōu)缺點的反饋以及對于批改網(wǎng)的態(tài)度，結(jié)果表明盡管學(xué)生對于批改網(wǎng)系統(tǒng)較為滿意，但其不足之處也較為突出，比如批改網(wǎng)只能對于詞匯、語法以及其他語言層面的錯誤進行分析而對于立意及內(nèi)容方面卻未涉及，因此以往研究主張將其與教師批改相結(jié)合來更好地促進寫作教學(xué)的發(fā)展和提高學(xué)生的寫作水平。由于學(xué)生作文成績的提高是促進學(xué)生努力提高寫作水平的直接動力，但批改網(wǎng)對于不同學(xué)生在接受所提供的修改建議并修改后與學(xué)生的作文成績之間會有什么樣的關(guān)系的研究卻不多見。本文旨在研究這一問題并根據(jù)研究結(jié)果進一步提出今后如何更好地利用句酷批改網(wǎng)來改善寫作教學(xué)，提高學(xué)生的寫作水平。

（四）結(jié)果分析

本文對延邊大學(xué)16級大一3個英語教學(xué)班的學(xué)生在句酷批改網(wǎng)上完成的3次作文成績進行了分析。首先，筆者將學(xué)生3次寫作文過程中的修改次數(shù)用SPSS統(tǒng)計軟件進行了相關(guān)性檢測，結(jié)果表明3次修改次數(shù)在0.01水平（雙側(cè)）顯著相關(guān)。也就是說，學(xué)生們在3次寫作過程中修改的次數(shù)不會出現(xiàn)懸殊的差異，修改次數(shù)多的學(xué)生這3次修改次數(shù)相對都多，而反過來，修改次數(shù)少的學(xué)生相對都少。因此，筆者將每次3個班級所有學(xué)生的修改次數(shù)以10次為分界點，將修改次數(shù)在10次及以上與修改次數(shù)在10次以下的學(xué)生的3次作文成績進行對比，用SPSS統(tǒng)計軟件進行T檢驗，結(jié)果顯示：第一次作文成績中修改次數(shù)在10次及以上與修改次數(shù)在10次以下的學(xué)生平均分，標準差分別為：79.71，4.66；77.16，8.84。第二次作文成績中修改次數(shù)在10次及以上與修改次數(shù)在10次以下的學(xué)生平均分，標準差分別為：80.11，4.38；72.41，22.21。第三次作文成績中修改次數(shù)在10次及以上與修改次數(shù)在10次以下的學(xué)生平均分，標準差分別為：80.62，3.81；70.46，24.82。其中第二次和第三次成績中修改10次及以上和修改10次以下的學(xué)生成績的T檢驗結(jié)果顯示有顯著性差異。從以上數(shù)據(jù)可以看出，修改次數(shù)在10次及以上的學(xué)生平均分都比修改10次以下的學(xué)生高，而修改次數(shù)在10次及以上的學(xué)生標準差都比修改10次以下的學(xué)生低。筆者還將三次學(xué)生寫作的修改次數(shù)與作文成績進行了相關(guān)性檢測，結(jié)果顯示兩者之間并沒有顯著的相關(guān)性，也就是說修改次數(shù)多并不一定作文成績高，而且并不是每修改一次，作文成績都會有所提高。為了進一步說明問題，筆者又將學(xué)生3次作文成績與期末英語考試卷面成績進行了相關(guān)性檢測，結(jié)果顯示3次作文成績都與期末考試成績在0.01水平（雙側(cè)）顯著相關(guān)。英語整體水平較高的學(xué)生，作文成績也較高。再比較3次的平均分不難發(fā)現(xiàn)，寫作水平較高的學(xué)生會更加積極主動地根據(jù)修改意見去修改，而這些學(xué)生相對于寫作水平較低的學(xué)生所犯的錯誤會稍少，因此修改的部分并不都是錯誤，還有一些使用不夠地道的表達，所以即便經(jīng)過多次修改，作文成績的提高幅度也相對較小，因而這一部分學(xué)生成績之間的差距較小，這也正是修改10次及以上的學(xué)生3次成績的標準差都小于修改10次以下的學(xué)生的標準差。反過來，寫作水平較低的學(xué)生由于長期處于這一狀態(tài)，認為自己的成績很難提高，修改的積極性也較差，而由于本校英語教學(xué)班是打亂專業(yè)進行分班，并且全國招生時各專業(yè)招生分數(shù)也各不相同，導(dǎo)致學(xué)生的水平參差不齊，尤其是各省成績較低的學(xué)生差異更是較大，因此修改10次以下的學(xué)生的標準差和修改10次及以上的學(xué)生的標準差差別巨大。雖然以上分析基于3次作文成績，但第一次的作文成績修改次數(shù)在10次及以上與修改次數(shù)在10次以下的學(xué)生成績沒有顯著性差異，這可能是因為第一次作文的題目“Should the University Campus Be Open to Tourists”和第二次的題目“Why Am I Going to School If My Phone Already Knows”以及第三次的題目“Are We More Connected or More Alone”相比，學(xué)生對它的話題相對熟悉，而且有些學(xué)生在去一些大城市旅游的時候也都去過一些知名院校游覽，因此寫起來也就相對容易，所以寫作基礎(chǔ)較好的和較差的學(xué)生之間的差距在成績上不太大，才沒有產(chǎn)生顯著性差異。而第二次和第三次作文的題目需要發(fā)表觀點的問題較為深刻，雖然手機每天人人都會用，科學(xué)技術(shù)的發(fā)展使得我們可以做許多以前沒辦法做的事情，但是有些學(xué)生可能從未考慮過第二次和第三次作文題目所提出的問題，而有些學(xué)生即便感受到了問題的存在，由于自身閱歷和看待問題的角度和方式等因素的影響，對于問題的理解的深刻程度也不相同，再加上英語水平的差異就導(dǎo)致成績出現(xiàn)了顯著性差異。

二、結(jié)束語

本文通過對學(xué)生3次作文成績進行分析可以看出，寫作基礎(chǔ)較好的學(xué)生會更積極更好地利用句酷批改網(wǎng)進而提高自己的作文成績，并激發(fā)學(xué)生進一步努力提高寫作水平的信心。而相對寫作基礎(chǔ)較差的學(xué)生，批改網(wǎng)的修改功能則產(chǎn)生的影響較小。然而，本次研究只是對3次作文成績進行分析，數(shù)量不夠大，因此，所得結(jié)果具有一定的局限性，可以在今后的研究中增加寫作次數(shù)，而且本次研究只是對學(xué)生的作文成績進行分析并未涉及所犯錯誤和搭配的具體方面，并進行分類分析來進行研究，在此后的研究中可以進行深入分析，不僅有助于發(fā)現(xiàn)學(xué)生寫作過程中所出現(xiàn)的細節(jié)的問題，還能通過和語料庫進行對比來找出和以英語為母語的學(xué)生作文之間的不同，來進行指導(dǎo)提高作文的地道程度。針對這次研究的結(jié)果，在今后的教學(xué)過程中，教師應(yīng)注重對寫作基礎(chǔ)較差的學(xué)生進行修改指導(dǎo)，并鼓勵他們多利用批改網(wǎng)的優(yōu)勢，將老師的指導(dǎo)與批改網(wǎng)的修改建議相結(jié)合，最大程度上提高修改的積極性和提高寫作水平的熱情。但批改網(wǎng)不能對學(xué)生作文的內(nèi)容提供修改建議，因此對于寫作基礎(chǔ)較好的學(xué)生，他們能自己主動地較好地利用批改網(wǎng)的修改建議進行語言層面的修改，教師則應(yīng)注重對他們寫作立意及內(nèi)容方面的指導(dǎo)，進而使得不同寫作水平的學(xué)生寫作能力都會有提高。

參考文獻：

[1]張媛軍.大學(xué)英語寫作批改調(diào)查與分析[A].外語教育與翻譯發(fā)展創(chuàng)新研究（第四卷）[C].2015.

[2]張雙祥.大學(xué)英語寫作教學(xué)中在線寫作自動評價系統(tǒng)應(yīng)用研究[J].當代教育理論與實踐，2014（11）：100-102.

[3]羅晶晶，倪蓉.句酷批改網(wǎng)在大學(xué)生英語寫作自主學(xué)習(xí)中的使用情況調(diào)查——以上海理工大學(xué)為例[J].語文學(xué)刊，2016（4）：171-172.

[4]田秀峰，張倩.基于多元反饋模式的大學(xué)英語寫作教學(xué)研究[J].海外英語，2016（2）：3-4+12.

[5]王文宇，俞希.大學(xué)生二語寫作難點的一項調(diào)查[J].外語教學(xué)理論與實踐，2008（1）：31-35.

[6]吳紅云，劉潤清.二語寫作元認知理論構(gòu)成的因子分析[J].外語教學(xué)與研究，2004（3）：187-195.

[7]吳紅云，劉潤清.寫作元認知結(jié)構(gòu)方程模型研究[J].現(xiàn)代外語，2004（4）：370-377.