徐中慧

摘要：當前，我國思想政治教育借鑒價值澄清方法的合理內核具有必要性和可能性。澄清反應、價值單書寫、價值觀延續(xù)討論、提高對結果的認識等方法的豐富內涵對于創(chuàng)新我國思想政治教育方法體系具有重要的參考價值和借鑒意義。同時，我國思想政治教育借鑒價值澄清方法時還應注意：個人價值觀自由選擇與共同價值觀科學灌輸相結合、發(fā)展價值方法與傳授價值內容相結合、尊重受教育者主體地位與發(fā)揮教育者主導作用相結合。

關鍵詞：價值澄清；思想政治教育；灌輸；價值困惑；主導作用

中圖分類號：G410文獻標志碼：A文章編號：10017836（2017）05008303

一、問題的提出

作為當代西方道德教育領域最具影響力的理論學派之一，價值澄清理論產(chǎn)生于20世紀60年代的美國，當時的美國面臨著由傳統(tǒng)社會向現(xiàn)代社會的深刻轉型，人們面對形形色色的復雜、混亂、矛盾的價值觀難以抉擇、無所適從。價值澄清理論認為，我們應該鼓勵那些愿意改變、樂于按照某種價值觀來過一種完善的生活的人們更加審慎、全面地思索自己的價值觀和整個社會的價值問題，獨自發(fā)現(xiàn)有意義、令人滿意的生活方式，減少迷惑不解、優(yōu)柔寡斷或無動于衷的行為，有效的價值觀教育應該產(chǎn)生以下幾個方面的效果：一是降低八種盲目的價值行為方式的頻率和強度，這八種問題行為分別是：冷漠倦怠和漠不關心，喜歡幻想，極端的反復無常，前后矛盾，隨波逐流，盲從，盲目反抗，裝腔作勢或矯揉造作；二是減少某些異常行為，如反叛、騷亂、破壞性行為；三是提高學生自我指導的能力，提高學生對自我能力的期望和信心；四是幫助學生形成更為成熟的價值觀；五是改善學習風氣，使學生對學習更感興趣，更愿意參與教學活動，更愿意為自己的行為負責；六是可以改善人際關系，幫助學生理解他人、尊重他人，從而使其有更多的朋友，社交能力得以增強；七是提高個人壓力排解能力，尤其是表述問題、排解恐懼的能力能得以提高；八是改善師生關系[1]。價值澄清理論認為，現(xiàn)實社會中根本就沒有一套公認的道德原則或價值觀，教師的主要任務不應該是直接把“正確的”價值觀教給學生，而應該是致力于幫助學生澄清自身的價值觀，并通過選擇、珍視和行動這一明智的過程來使學生形成自己的價值觀，“個體是從何處形成有關勤儉的思想”比“個體是否說她崇尚勤儉”更為重要[2]7。價值澄清理論認為，傳統(tǒng)的榜樣示范、道德說服、限制選擇、鼓舞、獎懲規(guī)則與制度、運用藝術和文學作品、文化或宗教信條、訴諸良心等[2]40—41方法不可能從根本上解決學生的價值認同問題，反而引起學生對道德教育的強烈懷疑，甚至引起學生陷入更深價值混亂的危險的可能，我們只能通過價值澄清這一新方法幫助學生形成最合適自己的和清晰的價值觀。

我國正處于“經(jīng)濟體制深刻變革，社會結構深刻變動，利益格局深刻調整，思想觀念深刻變化”的社會轉型期，一元價值導向與多元價值取向不易實現(xiàn)辯證統(tǒng)一，思想政治教育基本方法，如理論教育、實踐教育、批評與自我批評等，在多元價值選擇、西方價值觀沖擊的現(xiàn)實面前仍表現(xiàn)得差強人意，盡管“當前大學生思想政治面貌主流積極健康向上”[3]，但某些大學生身上仍存在價值取向功利化、實用化和個人化等缺陷。面對思想政治教育的新形勢、新發(fā)展、新挑戰(zhàn)，增強思想政治教育的實效性迫切需要思想政治教育方法創(chuàng)新，價值澄清理論更多地表現(xiàn)為一種教育方法，它對于我國思想政治教育具有重要的參考價值。同時，價值澄清理論與我國思想政治教育在面臨的社會環(huán)境（傳統(tǒng)價值觀受到嚴峻挑戰(zhàn)，新的價值觀尚未建立）、試圖解決的問題（澄清價值混亂，培養(yǎng)學生價值選擇和價值評價能力）、作用手段（重視發(fā)揮學生主體性）上存在相通性，因此我國思想政治教育借鑒價值澄清方法具有極大的可能性。

二、價值澄清方法舉要

路易斯·拉思斯在《價值與教學》一書中系統(tǒng)地論述了近20種價值澄清方法，但其中最主要是澄清反應、價值單書寫、價值觀延續(xù)討論、提高對結果的認識等策略。價值澄清方法現(xiàn)實性、實用性、可操作性和有效性的特點使其不僅在美國學校道德教育實踐中大受歡迎，得到了大力的推廣和應用，而且在全世界范圍內引起了廣泛的影響。弄清楚價值澄清方法的豐富內涵，是我國思想政治教育借鑒該方法的基礎和前提。

澄清反應是最靈活的價值澄清策略，“它是教師針對學生所說的話或所做的事而做出的反應，旨在鼓勵學生進行特別的思考。”[2]52富于成效的澄清反應通常是針對個人進行的，不會出現(xiàn)擴大了的討論，其目的在于創(chuàng)造出一種氛圍，它應避免道德說教、規(guī)訓、灌輸、諄諄教誨、武斷或評價，而應使學生檢查自己的行為或思想并獨立思考和決定他們的真正需要，它允許學生不做檢查、決定或思考的可能性，允許教師不對每一個學生在課堂上的一切言行做出反應，它不適用于訪談意圖、不適用于使學生趨向預定答案的情景，不是需要嚴格遵循某種格式的呆板事物。澄清反應是一種集中指向個體的策略，要求教師幫助學生澄清存在于頭腦中的觀點，通過提供其他可供替代的可能選擇或不明確表態(tài)的話促使學生進一步思考，鼓勵學生進行選擇、珍視和依據(jù)某種價值觀行動。

為了使價值單書寫發(fā)揮最佳效果，一開頭應使學生個體獨立地、謹慎地回答價值單上的問題，所以價值單適合用于周末作業(yè)，進行書面回答，且允許匿名形式，這是因為周末學生有更多的時間用于從容不迫地思考這些問題，書面回答比口頭回答更加需要審慎的思考，匿名會令學生感受到壓力減輕而更加直言不諱。價值單書寫可以這樣進行：學生上交其書面回答，教師寫好評語后發(fā)還給學生，需注意的是，這里的評語應該鼓勵學生進一步思考，但對其價值觀不予評價，某個權威（教師或委員會）挑選出最能令人感興趣的可能選擇讀給全體學生，全體學生進行思考、討論。同時，如果某種可供替代的觀點沒有出現(xiàn)在團體討論中，教師應當及時提出。不久，教師或某些學生也許會發(fā)現(xiàn)自己希望編制價值單，這時應該注意以下的“務必”和“不可”：務必避免“非此即彼”的問題，一旦有能力務必涉足那些敏感、重要的領域，務必問許多與“你”有關的問題，務必問許多關乎實際行為的問題，務必包括一種有待做出的只自由選擇、許多有待考慮的可能選擇、并確保每一種選擇的后果都被指明；不可進行道德說教，不可問過多的問題，不可根據(jù)學生的發(fā)言打分，不必擔心家長。

價值單書寫著眼于使學生進行獨立的思考，參與團體討論，但大規(guī)模的團體討論常常未能滿足教師的期望——“使學生參與討論，刺激其思維，鼓勵他們互相學習，以及激發(fā)學生對話題產(chǎn)生興趣而參與這種討論?！盵2]138一個意味深長的、深思熟慮的關于價值問題的討論應該有一個縝密的計劃，包括以下四個步驟：第一，選擇主題，富于重大價值意義的主題往往源于學生深感困惑的問題，諸如友誼、金錢、規(guī)則、家庭、兄弟姐妹、宗教、愛情、性欲、工作（學習）、閑暇或政治。價值觀延續(xù)討論既可以自然而然地產(chǎn)生于正在進行的活動之中，又可以使用引文、無標題的圖片、戲劇片段、電影鏡頭、發(fā)人深省的問題、幽默故事或其他思想來源[2]139，諸如報刊社論、信件、國內外政治文件、歌曲、新聞廣播、社區(qū)訪談記錄、演講摘錄、廣告、漫畫等。第二，鼓勵學生深思熟慮，要求全體學生安靜地坐著思考問題一兩分鐘，或在思考他們對問題的最初反應時匆匆記筆記。第三，組織結構交流，這種方式對于讓每個學生都有權發(fā)言，且不讓健談者控制討論是可取的。組織結構交流慣常的做法如下：把學生分為不超過四人一組的小組，努力避免友誼型團體，給每個學生以發(fā)表一種關涉到主題的最初意見的機會，接著小組繼續(xù)非正式的討論，直至教師宣布時間已到。須注意，不要使小團體討論持續(xù)太久，不要總是努力使每個學生都有機會進行陳述，然后將全體學生召集起來，邀請任何一名同學向全班發(fā)表自己或所在小組的意見。第四，幫助學生汲取知識，價值觀延續(xù)討論的結尾只是要求學生獨自坐在自己的座位上思考他從這一經(jīng)歷中學到什么，要求學生與小組或全體同學交流其所學到的知識，或把它們記錄在筆記本上，或上交供教師參考，最好不要批改，或鼓勵學生繼續(xù)探討在其頭腦中懸而未決的問題。價值觀延續(xù)討論的目的在于澄清學生的價值觀，因此教師必須避免不管如何微妙的灌輸，必須避免使用任何誘導性問題。

預先充分全面且毫無偏見地考慮行為的后果，“不但能調整智力行為，而且也能調整道德行為。”[2]154對行為后果的認識越深入，我們的決定或行為就越是明智。提高對紛繁復雜的結果的認識的竅門就在于使個體朝著那些更為全面的水平發(fā)展去理解后果，做出價值判斷，這要求首先確定個體當前所能理解的最高水平，對后果的認識水平按照從低到高的順序被分為七個階段，依次為：沒有認識到后果（水平0）、避免懲罰（水平1）、滿足自身利益（水平2）、贏得他人認可（水平3）、維護社會結構的穩(wěn)定性與條理性（水平4）、尊重個性的差異性（水平5）、崇尚公正的集合體（水平6）。其次，讓學生注意力集中于因可能選擇的行為而產(chǎn)生的后果，這里被提及的后果應該來自個體已達到的那個水平相鄰一個更高水平的理解。再次，全體學生可以相互討論，對后果認識較為成熟的學生會表達較為成熟的思想，促使對后果認識較為不成熟的學生對后果的認識向上發(fā)展，教師擁有最為成熟的思想，所以教師仍有責任引導對后果認識較為成熟的學生和對后果認識較為不成熟的學生朝著那些更為全面的水平發(fā)展。此外，學生直觀上、理智上、情感上對生活的微妙之處的認識越充分，學生對行為后果的認識就越是全面。

三、價值澄清方法對我國思想政治教育的啟示

價值澄清方法強調的以生活為中心、對現(xiàn)實的認可、鼓勵學生進一步思考和培養(yǎng)個人能力對我國思想政治教育具有重要的啟迪作用。但該方法本身也存在一些嚴重缺陷，我們在借鑒過程中不能缺乏理性的一味照搬、全盤接受，而是要采取批判繼承的態(tài)度，堅持個人價值觀自由選擇與共同價值觀科學灌輸相結合、發(fā)展價值方法與傳授價值內容相結合、尊重受教育者主體地位與發(fā)揮教育者主導作用相結合。

價值澄清理論一方面認為價值是個人的、隨意的、自由選擇的結果，否認人類共同價值的存在，“當今世界不存在一種絕對正確的宗教、一種絕對正確的道德、一種絕對正確的政治體制?！盵2]3另一方面認為澄清的價值是有限定選擇的價值，并不是完全自由、不受約束的，選擇的范圍限制在國家法律允許和倫理底線之內，由此可見，其在價值的絕對性和相對性上是自相矛盾的。價值澄清理論簡單否定傳統(tǒng)道德教育方法，認為“所有這些方法都有灌輸?shù)奈兜?，只不過是其中的一些比另外一些更為微妙而已”[2]42，灌輸之所以不能接受是因為灌輸這種教育方法是以“傳遞”“控制”“強迫接受”為宗旨，而不是“思考”“選擇”“決定”和“檢查”[4]。價值澄清理論強調尊重學生的主體性，發(fā)揮學生的能動性，通過評價過程幫助學生確立適合他們自己的價值體系，發(fā)展學生道德判斷和道德選擇能力，倡導“無灌輸式”的主體性道德教育，其結果必然導致“無導向”教育，造成更深的價值混亂。我國思想政治教育是維護國家意識形態(tài)安全，幫助人們形成正確的思想行為的社會實踐活動，因此，我國思想政治教育必須堅持個人價值觀自由選擇與共同價值觀科學灌輸相結合。共同價值觀與個人價值觀是辯證統(tǒng)一的，共同價值觀生成并超越于個人價值觀，“在同一社會共同體中，每個社會成員都會有自己的特殊的價值，但是，由于生活于同一社會共同體中，所以這些特殊的價值之間不是完全隔絕和絕對的對立，而是處于相互滲透、相互交叉的關系之中。這種特殊價值的相互滲透的部分，相互交叉的內容就是價值重疊，即社會共同價值觀”[5]。思想政治教育應該實現(xiàn)自由選擇與科學灌輸?shù)南嗷テ鹾?，即以學生的自由選擇為基礎和起點，教師進行必要的道德滲透和道德灌輸，幫助學生提高價值選擇和價值評價能力，確立最合適自己的價值觀，并在知識上、情感上、行為上認同社會主義核心價值觀。

價值澄清理論割裂了價值方法與價值內容之間的辯證關系，過分重視發(fā)展學生道德的價值思維判斷、選擇能力和評價過程等，然而以上因素不能作為衡量個人的道德價值水平的唯一依據(jù)，“衡量個人的道德價值水平的依據(jù)在于個人獲取道德知識、理解道德內容、把握道德準則與培養(yǎng)個人的道德推理技能、發(fā)展學生的評價技巧之間達到契合?！盵4]價值澄清理論認為，即使拋棄價值觀的內容也能獲得某種中性的價值觀，然而價值觀的本質是由其所蘊含的內容決定的，沒有任何內容的價值技巧和形式是不現(xiàn)實的，沒有任何價值技巧和形式的內容是不存在的。因此，我國思想政治教育必須堅持發(fā)展價值方法與傳授價值內容相結合，“沒有內容的價值對話，就像‘沒有谷物的磨坊，是在浪費時間?！盵6]價值內容是師生進行價值澄清的源泉和學生進行價值選擇和價值評價的養(yǎng)料，有價值內容的價值對話是對價值形式主義和相對主義的糾偏，思想政治教育傳授的價值內容應以學生現(xiàn)實生活中的價值困惑為基礎和前提，實現(xiàn)由高尚性向通俗性過渡，由學理性向大眾性過渡，由先進性向廣泛性過渡。

價值澄清理論認為教師的地位應該是“中立”的，一方面是指教師不能將任何特定的價值觀或信仰強加給學生，教師的作用在于發(fā)展一系列不包含任何特定內容的澄清技能，另一方面是指教師個人的價值、信念、行為和個人的生活方式不能直接影響他的教學活動，即教師不能把自己的價值觀作為唯一可接受的價值觀灌輸給學生，這種觀點認為教師對學生的價值觀應該采取不干預態(tài)度，甚至在學生出現(xiàn)明顯的錯誤觀點或行為時也不加以干預，它過分夸大了學生的主體地位而忽略了教師的主導作用，放任學生個體價值選擇的隨意性。思想政治教育過程是教育者和受教育者兩個主體相互依存、相互制約的互動過程，但思想政治教育開始時卻是單主體的，教育者是主體，受教育者僅僅是客體，教育者作為思想政治教育活動的發(fā)動者、組織者和實施者，必須推動受教育者由“客體”向“主體”轉變，教育者與受教育者的關系由“主體—客體”向“主體—主體”轉變，這是思想政治教育取得實效性的前提條件，教育者的主導作用貫穿于思想政治教育的全過程。在思想政治教育過程中，堅持尊重受教育者主體地位與發(fā)揮教育者主導作用相結合，教育者通過組織開展各種教育活動，傳授思想觀念、政治觀點和道德規(guī)范，調動受教育者主體能動性，引導受教育者思想品德向上發(fā)展，制定教育活動的目標計劃和規(guī)章制度，協(xié)調教育活動的各種因素，建立新型和諧師生關系，營造民主、平等、理解、共享的氛圍，以培養(yǎng)受教育者的社會主義思想品德、塑造受教育者的社會主義理想人格和引導受教育者產(chǎn)生真善勇美的行為。

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（責任編輯：陳樹）