MOOC視角下高職院校學生學習素養(yǎng)現(xiàn)狀與提升路徑研究

成亞玲+譚愛平+楊幸

摘要：MOOCs因其開放、大規(guī)模、可自定學習步調等特性，在國內有眾多學習者。但調查顯示，MOOCs學習存在完成率低、協(xié)作少、過程管理弱、學習資源利用率低等問題。本研究通過問卷調查的方式從信息素養(yǎng)、知識建構學習、學習過程管理、學習關系維持、學習態(tài)度5個維度展開調查，以提高MOOCs教學質量與學習者的學習素養(yǎng)。調查顯示，MOOCs學習者不能充分有效利用信息技術促進學習，知識建構學習能力不高，MOOCs學習過程缺乏有效過程管理，MOOCs學習態(tài)度有待提高，學習過程中教師參與度不高、生生互動師生互動不夠。本研究建議，從MOOC平臺、MOOCS課程本身等方面對MOOCs質量進行提升。

關鍵詞：MOOCs；高職院校學生；學習素養(yǎng)；提升路徑

中圖分類號：G715 文獻標識碼：A 文章編號：1672-5727（2017）04-0049-06

一、問題提出

目前，國內北大、清華、上海交大等一大批高校加入國際國內MOOC（Massive Open Online Courses，大型開放式在線課程）平臺，其中比較有影響度、代表性的主要有四大類平臺：國內高校自己創(chuàng)建的平臺， 涵蓋內地、港澳臺（如學堂在線、好大學在線、優(yōu)課聯(lián)盟、Ewant、Sharecourse等）；開放大學創(chuàng)建的平臺（如成人高校MOOC 聯(lián)盟）；校企合作創(chuàng)建的平臺；企業(yè)獨立或合作創(chuàng)建的平臺，涵蓋學分課程、通用課程與職業(yè)教育課程（如中國大學 MOOC、網易云課堂、智慧樹、開課吧、頂你學堂）。同時，國內大批高校與職業(yè)院校出臺相關支持政策，鼓勵教師開展MOOC教學，MOOCs（一般指多門大型開放式在線課程）學習在國內各級各類學校中均有較高的投入與熱情。但由于MOOC的大規(guī)模、開放、在線、自定學習步調等特性，導致學習者在學習過程中教師參與程度不夠，學習者自我控制管理能力、自主學習能力較弱，學習者之間合作交流不夠，這些因素最終將直接或間接影響MOOCs的學習效果與質量[1]。

在MOOCs學習過程中，學習者的個體特征是直接影響其是否能順利學習該課程的最重要因素。個人特征直接指向學習者的學習素養(yǎng)[2]。筆者通過對高職院校MOOCs學習者的學習素養(yǎng)進行調查研究，并分析其學習素養(yǎng)及差異性，從而有針對性地提出MOOC視角下高職院校學生學習素養(yǎng)提升路徑與建議。

二、學習素養(yǎng)的內涵與構成

素養(yǎng)是從事相關活動所具備的基本知識基礎與能力。不同素養(yǎng)對應相應的需求，主要包含知識、技能、態(tài)度、動機、價值觀、情感等多種元素。學者齊菊紅指出學習動機的能力、自我識別能力、自我培養(yǎng)能力、自我監(jiān)控能力、協(xié)作學習能力有利于提高學習者自主學習能力，是遠程學習者的關鍵素養(yǎng)[3]。黃如花等人認為，在MOOC背景下信息素養(yǎng)的概念和內容正在泛化，素養(yǎng)教育也出現(xiàn)寬泛化、定制化、碎片化特征；信息素養(yǎng)在原有基礎上現(xiàn)已包括了媒介與信息素養(yǎng)、視覺素養(yǎng)、數(shù)據(jù)素養(yǎng)等內容[4]。鐘志賢等人指出有效的學習過程管理是遠程學習者獲得較好學習績效的重要因素，并將遠程學習過程管理分為三個階段：一是學習之前，即學習計劃制定；二是學習之中，即學習狀態(tài)、學習過程、學習行為的調控與彈性管理；三是學習之后，即學習效能評估、總結[5]。陳江鴻等人認為，學習動機是遠程學習效能的核心影響因素之一，其與學習者維系學習過程和狀態(tài)息息相關，直接影響學習者學習的廣度、深度和效度[6]。

本研究將MOOC視角下高職院校學生學習素養(yǎng)歸納為信息素養(yǎng)、知識建構學習、學習過程管理、學習關系維持、學習態(tài)度5個維度，見表1。

（一）信息素養(yǎng)

MOOC背景下學生的信息素養(yǎng)從6個方面進行分析。

（1）信息意識和基礎知識，包括了解信息素養(yǎng)能力在社會中的作用與價值，利用計算機、網絡等應用信息技術的基本知識；信息技術的操作水平，指實用計算機、網絡等工具設備，檢索、瀏覽、保存所需信息。

（2）信息獲取、管理與組織，包括能有效獲取所需信息，進行綜合分析，并以恰當?shù)姆绞竭M行組織、利用，具備與他人交流信息的能力。

（3）信息改進、信息創(chuàng)新，包含利用已有信息促進新認知能力、利用已有信息構建新的概念并具備信息整合與創(chuàng)新能力。

（4）媒體素養(yǎng)，指根據(jù)需求圖書館等數(shù)字資源從數(shù)字出版物、移動應用、網絡廣告、社交網絡等不同媒介中獲取有用信息[7]，包含不同媒介中獲取信息能力、鑒別新媒體假新聞與信息能力、新媒體的利用、加工、傳播等能力。

（5）數(shù)據(jù)素養(yǎng)是指對數(shù)據(jù)的理解、應用、創(chuàng)造的能力，是對媒介素養(yǎng)和信息素養(yǎng)概念的延伸。在云計算、大數(shù)據(jù)、物聯(lián)網、移動計算等新技術不斷涌現(xiàn)的時代，數(shù)據(jù)素養(yǎng)包含對數(shù)據(jù)的敏感性、對數(shù)據(jù)的搜集能力、對數(shù)據(jù)的分析能力、利用數(shù)據(jù)的能力、對數(shù)據(jù)的批判性思維等多種能力[8]。

（6）視覺素養(yǎng)是指有效發(fā)現(xiàn)、理解、評價、使用和創(chuàng)造圖像和視覺媒體的能力[9]，包含圖像、視覺媒體信息的獲取，視覺媒體信息分析應用等。

（二）知識建構學習

知識建構創(chuàng)造性學習是指基于現(xiàn)有知識體系，從需求（或解決實際問題）出發(fā)去學習知識，達到知識的創(chuàng)新或知識重構。MOOC的問題導向性學習激發(fā)學生對知識的需求，使學生從解決實際問題的角度能動性的建構知識、完善知識，最終更有益于解決實際問題。知識建構創(chuàng)造性學習不僅從意識層面、認知層面實現(xiàn)了知識的運用與內化，還是素質培養(yǎng)最根本的內容所在。

（三）學習過程管理

學習過程管理是學習者獲得較好學習成效的重要因素之一。基于MOOCs的遠程學習過程管理以學習者學習過程為主線，對學習目標、內容、方法、結果等方面進行管控與評價。有效的學習過程管理包含三部分內容：學習之前（即學習計劃制定）；學習之中（即學習狀態(tài)、學習過程、學習行為的調控與彈性管理）；學習之后（即學習效能評估、總結）。

（四）學習關系維持

遠程學習的成效不僅取決于網絡技術的支持，還需學習者利用網絡相關技術開展合作學習與協(xié)作學習。MOOCs學習者學習關系維持包含交互（人機交互、師生交互、生生交互）和學習關系（營造良好的外部學習環(huán)境，開展協(xié)作學習）維持兩方面內容。

（五）學習態(tài)度

學習態(tài)度是指學習者對學習表現(xiàn)出來的一種比較穩(wěn)定的心理傾向[10]，學習態(tài)度由認知、情感、意向（動機）等因素組成。動機因素對學習者影響最大，也是重點研究對象，因其能確保學習者持續(xù)開展MOOCs學習。

針對上述內容，本研究構建了如表1所示的5個一級指標、17個二級指標的三級學習素養(yǎng)模型，以支撐數(shù)據(jù)調查、研究分析。

三、研究對象與數(shù)據(jù)來源

本次研究對象為MOOCs學習者，研究數(shù)據(jù)來源于智慧樹MOOC平臺152門在線課程、好大學在線MOOC平臺355門在線課程2014、2015年高職學院學習者的調查。調查內容選取能夠表征MOOCs學習者學習素養(yǎng)的組成維度，并進行定量描述。這些定量描述涵蓋信息素養(yǎng)、知識建構學習、學習過程管理、學習態(tài)度、學習關系維持5個維度。基于定量描述對5個維度進行統(tǒng)計分析，得出MOOCs學習者的學習素養(yǎng)特征。

圖1通過分析2014年、2015年學習者對MOOCs的學習情況可以看出：2014年共有7 508名學習者參與調查，其中75.76%的學習者接觸過慕課， 70.39%的學習者學習過慕課；2015年9721名學習者參與調查，其中92.13%的學習者接觸過MOOCs，85.15%的學習者學習過MOOCs，相比2014年其參與度有所上升；MOOCs學習完成率整體不高，部分課程達到了40%，同時也有部分課程還不到10%，參與調查學習者數(shù)據(jù)顯示，2014年MOOCs結業(yè)率平均水平為8.69%，2015年慕課結業(yè)率平均水平為13.23%，較2014年略有上升。

圖2統(tǒng)計了在不同教育層次中的MOOCs學習者的分布比例。在2014年接受數(shù)據(jù)調查的慕課學習者中，示范性（骨干）高職院校學生參與度最高，達52.3%，其次為普通高職院校，占34.6%，中職院校和高中學生參與度占13.1%。在2015年接受數(shù)據(jù)調查的MOOCs學習者中，示范性（骨干）高職院校學生參與度占48.1%，普通高職院校占40.9%，中職院校和高中學生參與度占11%?？傮w來看，示范校（骨干）高職院校學生參與度較高，這類學校在資金投入、政策等多個方面優(yōu)于其他類型學校，其學生參與度較高。

四、調查結果與分析

數(shù)基于智慧樹、好大學在線MOOC平臺采集到的調查數(shù)據(jù)，以MOOCs學習者學習素養(yǎng)表征為切入點，從信息素養(yǎng)、知識建構學習、學習過程管理、學習態(tài)度、學習關系維持5個維度進行定量描述與分析。

（一）信息素養(yǎng)

MOOCs學習者的“信息素養(yǎng)”體現(xiàn)為網絡學習環(huán)境下利用在線學習輔助資源。由于學習者的學習習慣差異性導致其在信息技術使用上與操作上的不足?！靶畔@取、管理與組織”體現(xiàn)為有效信息獲取、分析與利用。“信息改進、信息創(chuàng)新”體現(xiàn)為利用已有信息促進新認知并整合信息與創(chuàng)新?！懊襟w素養(yǎng)”體現(xiàn)為從不同媒介中獲取信息、鑒別信息、利用信息?！皵?shù)據(jù)素養(yǎng)”體現(xiàn)為對數(shù)據(jù)的搜集、分析、利用?！耙曈X素養(yǎng)”體現(xiàn)為圖像、視覺媒體信息的獲取，視覺媒體信息分析應用等。

將學習者信息素養(yǎng)統(tǒng)計進行差異分析，顯示不同性別、不同層次院校（本研究特指示范校、普通高職、中職）學習者的學習素養(yǎng)存在明顯差異（p=0.000）。表2顯示，參與調查的MOOCs學習者中，男性MOOCs學習者的平均素養(yǎng)得分高于女性。表3針對不同層次院校學習者的信息素養(yǎng)方差分析法進行統(tǒng)計分析。方差顯示：示范性（骨干）高職院校學生的信息素養(yǎng)（p=0.021）明顯優(yōu)于普通高職院校，普通高職院校學生信息素養(yǎng)優(yōu)于高中學生（p=0.015）。這說明示范性（骨干）高職院校在資金投入、政策支持引導方面優(yōu)于普通高職院校和高中。在學習過程管理、自我管控等方面，高職院校學生優(yōu)于高中學生。

（二）知識建構學習

知識的獲取、內化就是知識建構的過程，知識建構過程中MOOCs學習者以原有的知識經驗同化新知識。知識建構過程就是一個互動的過程，MOOC學習過程中這種互動體現(xiàn)在人機交互、師生交互、生生交互等方面。同時，知識建構學習還包括創(chuàng)造性學習和協(xié)作學習。本研究調查了MOOCs學習者對“混合環(huán)境下知識獲取”、“交互式學習和協(xié)作學習”的滿意度，調查數(shù)據(jù)顯示，45.3%的MOOCs學習者對線上線下混合學習環(huán)境下，有效獲取所需知識、同化新知識比較滿意，38.9%的學習者對MOOC的交互式學習和協(xié)作學習表示比較滿意。12.9%的學習者認為不能有效及時的建構知識；24.6 %的MOOCs學習者認為，MOOC平臺本身提供的交互途徑、方式以及學習者之間的協(xié)作學習等方面離理想目標還有很大差距。

（三）學習過程管理

制定科學合理的學習計劃是MOOCs學習者學習過程管理的重要內容。采集的數(shù)據(jù)顯示，65.2%的MOOCs學習者會制定學習計劃，4.2%的學習者會制訂詳細學習計劃，25.8%的學習者認為不需要制定學習計劃。女性學習者認為需要制定學習計劃比例占52.3%，高于男性MOOCs學習者。綜合統(tǒng)計分析，MOOCs學習者普遍缺乏制定詳細學習計劃的習慣，如圖3所示。

（四）學習態(tài)度

學習態(tài)度與學習過程和狀態(tài)息息相關，直接影響學習效能。學習動機決定學習者是否能持續(xù)學習MOOC。調查數(shù)據(jù)顯示，學習者學完某門課程的主要動機取決于該課程內容的吸引力與有用性（82.1%）、平臺資源的易用性（52.3%）、師生交互行為的趣味性（48.6%）、課程的考核方式與課程彈性方面（44.5%），而課程難度（12.3%）、學習伙伴（12.9%）、證書（21.7%）不是影響學習者是否持續(xù)學完該課程的主要原因。綜合分析MOOCs學習者內部學習動機是其學習的主要因素，如圖4所示。

（五）學習關系維持

由于MOOCs學習的在線、開放、自定學習步調等特性，致使部分學習者在與教師、其他學習者之間的意愿有所降低。但是，較好地完成MOOCs學習離不開學習者與教師、學習者之間維持良好的互動關系。師生交互、生生交換、人機交互、學習資源分享、學習經驗分享、協(xié)作學習等等都是學習關系維持的組成部分。圖5顯示，89.23%的MOOCs學習者愿意通過各種渠道（如QQ群、微信群等）與教師進行交流分享，51.3%的MOOCs學習者愿意在學習者之間分享經驗、探討問題。58.8%的MOOCs學習者愿意通過論壇討論、微博答疑、實時答疑等方式參與師生互動。23.2%的MOOCs學習者愿意教師進行單獨指導或答疑。數(shù)據(jù)分析顯示，多數(shù)MOOCs學習者愿意通過MOOC學習構建較好的師生、生生學習關系。

五、MOOCs學習提升與建議

從調查數(shù)據(jù)整體上分析可以看出，在MOOC學習過程中，職業(yè)院校學習者的學習素養(yǎng)整體水平不高，具體體現(xiàn)在：

第一，MOOCs學習者不能充分有效利用信息技術促進學習。由于MOOCs的開放、在線、協(xié)作、碎片化等特點，大部分學習者還是采用傳統(tǒng)線下學習方式，不能充分利用各類學習工具、在線資源、同步異步媒體技術開展學習與交流。

第二，學習者的知識建構學習能力有待進一步提高。在線上線下混合學習環(huán)境下，學習者不能有效地利用現(xiàn)有知識和獲取各種資源，從而重構知識最終達到解決實際問題的目的；學習者愿意卻不善于和其他學習者進行團隊協(xié)作學習等。

第三，由于MOOC學習突破了時空限制及個性化、自主性的學習特點，職業(yè)院校MOOCs學習者在學習環(huán)節(jié)中缺乏嚴格的監(jiān)控與有效的過程管理，導致難以達到預期的學習效能。

第四，大部分MOOCs學習者具有較高的學習態(tài)度和積極的學習動機，但繼續(xù)進行MOOCs學習的動機有待提高，降低MOOCs學習中途退出率。

第五，MOOCs學習過程中，教師參與度不高、實時參與不夠；在課程學習和論壇中的生生互動、師生互動不夠，未能有效提高學習效能和實際問題的解決。

基于上述分析，對MOOC視角下高職院校學生學習素養(yǎng)的培養(yǎng)，建議從以下幾個方面對MOOCs的質量進行提升。

第一，完善MOOC平臺功能。在交互方面，豐富學習者交互途徑，支持觀看視頻的同時與其他學員的交流互動，支持創(chuàng)建、瀏覽、分享學習筆記等功能；在課程資源方面，教學資源應富媒體化，能從易用性、可用性、好用性角度向學習者呈現(xiàn)或定向推送相關資源。

第二，完善、拓展MOOC課程內容。從學習者需求出發(fā)，將教學資源富媒體化；MOOCs教學內容根據(jù)不同的學習對象設置不同的教學策略。根據(jù)不同學科專業(yè)的學生針對性的安排教學內容（即針對性的定制教學內容）。

第三，改革課程教學方式，加強合作化教學。MOOCs的大規(guī)?；婚T課程學習者成百上千甚至過萬人，加上教師自身因素限制等因素導致單個教師無法勝任教學。改革課程教學方式，加強混合式教學。面對不同層次、不同學科、個體差異不同的學習者，采取線上線下混合、學生主體與教師主導混合、多種教學方式混合。同時，加強游戲化教學和趣味化教學等。

第四，提高教師參與度，全面提升教師教學能力。教師指導、參與MOOCs學習，不僅要在師生互動、論壇答疑積極參與，還應在線下提供情感支持等非技術性服務。同時，還應建立激勵機制、創(chuàng)新考核評價體系，鼓勵教師積極投入到MOOCs建設提升整體教學能力。

第五，重構課程考核評價。根據(jù)MOOCs特點，利用大數(shù)據(jù)、學習分析技術將學生學習過程的全程全息評價、自主評價、發(fā)展性評價、多元評價結合起來，以更好促進學生全面化、個性化、創(chuàng)新化發(fā)展。

總體而言，本研究從信息素養(yǎng)、知識建構學習等五個維度對高職院校MOOCs學習素養(yǎng)進行了調查研究，從高職院校學生學習素養(yǎng)分析結果來看，整體情況并不樂觀。當然，由于調查數(shù)據(jù)獲取的局限性，目前的素養(yǎng)分析不能完全展現(xiàn)高職院校學習者的整體特征，本研究團隊將進一步探討MOOCs學習者的學習行為，以完善學習素養(yǎng)內涵與變革。

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（責任編輯：王璐）