摘要：中國(guó)傳統(tǒng)文化成為整個(gè)中國(guó)社會(huì)關(guān)注的焦點(diǎn)，教育的興奮點(diǎn)也從引進(jìn)國(guó)外理論轉(zhuǎn)向中國(guó)傳統(tǒng)文化的課程研發(fā)。教育在理論闡釋和實(shí)踐探究中，應(yīng)當(dāng)回到審視中國(guó)傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代教育、與課程以及相應(yīng)的教師隊(duì)伍建設(shè)的理性語境中來。

關(guān)鍵詞：中國(guó)傳統(tǒng)文化現(xiàn)代教育課程研發(fā)

近五年來，中國(guó)傳統(tǒng)文化成為整個(gè)中國(guó)社會(huì)關(guān)注的焦點(diǎn)之一。中國(guó)教育的興奮點(diǎn)也從引進(jìn)國(guó)外理論轉(zhuǎn)向中國(guó)傳統(tǒng)文化的課程研發(fā)，然而，近百年由于中國(guó)社會(huì)與傳統(tǒng)文化的割裂，近三十年又在所謂的傳統(tǒng)文化回歸中整個(gè)社會(huì)愈加的浮躁，因此，中國(guó)教育無論在理論的闡釋和實(shí)踐的探究中都尚未回到中國(guó)傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代教育的理性語境中來。

一、中國(guó)傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代教育

我們一旦提出中國(guó)傳統(tǒng)文化，總是認(rèn)定其為今天教育回歸的必然之路。其實(shí)，歷史在時(shí)間的推演中總是滾滾向前的，復(fù)古與回歸，在中國(guó)每一個(gè)歷史階段總是代表著一種創(chuàng)新的力量。傳統(tǒng)就是傳下來的文化在今天的生活中有著活潑潑的力量，沒有傳下來的，那便成了歷史。歷史是用來警示每一位現(xiàn)時(shí)代的民眾不要忘記身后和心底那一層無法抹去的原始色彩的，而傳統(tǒng)則是給每一個(gè)浸染其中的現(xiàn)代人以生活的力量。因此，在今天討論中國(guó)傳統(tǒng)文化，是為了解決今天的教育問題，是為了讓生活在今天的人生活得更好。

兩千年的教育傳統(tǒng)在今天的教育中我們幾乎看不到應(yīng)該有的影響了，一百年的現(xiàn)代教育的探索有著成功的一面，而更多的是迷茫中的掙扎。因此，回到教育傳統(tǒng)來審視現(xiàn)代教育，這是傳統(tǒng)文化和現(xiàn)代教育的焦點(diǎn)。當(dāng)然，我們應(yīng)該反對(duì)現(xiàn)在形式上所謂的回到教育傳統(tǒng)，這不是傳統(tǒng)文化的理性回歸，而是一種現(xiàn)代教育躁動(dòng)情況下的慌不擇路。比如，前些年曾經(jīng)大被熱捧的“私塾”：一群天真的孩子，穿著所謂的漢服，跪在地板上，搖頭晃腦地讀著《三字經(jīng)》《千字文》。這是很滑稽的場(chǎng)面！我們的父母對(duì)時(shí)下學(xué)校教育徹底失望之后，企圖以此來拯救孩子的童年，殊不知，這是名副其實(shí)的飲鴆止渴。教育必須是面向孩子的活生生的生活?！八桔印彼^的“服裝回歸”，姑且不論其對(duì)漢服文化的傳承意義，就是將孩子作為一個(gè)現(xiàn)代人的基本立場(chǎng)，似乎這樣的回歸就是在開歷史的倒車！人類從跪著到坐著，這是起居方式的歷史進(jìn)步，回到跪著讀書與繼承傳統(tǒng)文化絕無什么關(guān)聯(lián)。同時(shí)，在今天的教育語境中不加取舍地全文誦讀“三百千千”、《弟子規(guī)》和《孝經(jīng)》，這與社會(huì)時(shí)代的主流價(jià)值觀是格格而不入的，因此，那曾經(jīng)流行過的“私塾”，無論是從內(nèi)容還是形式，都不是傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代教育理性的回歸。

再說“國(guó)學(xué)”與現(xiàn)代教育。現(xiàn)在使用的“國(guó)學(xué)”一詞大致與日本明治時(shí)代的日本的“國(guó)學(xué)”相近，以此來指稱一個(gè)國(guó)家的學(xué)術(shù)和思想系統(tǒng)。梁濤，顧家寧.國(guó)學(xué)問題爭(zhēng)鳴集[M].桂林：廣西師范大學(xué)出版社，2010。其實(shí)任何一個(gè)國(guó)家都有一個(gè)屬于她的“國(guó)學(xué)”，而中國(guó)因其歷史悠久、地域廣闊、民族眾多，故而其學(xué)術(shù)與思想系統(tǒng)就極為龐雜，其內(nèi)涵與外延則更難以厘清說明?；谶@樣的一個(gè)事實(shí)，我們以為，以“國(guó)學(xué)”之名來作為教育內(nèi)容的一端，并不利于解決目前教育內(nèi)容亟待重視中國(guó)傳統(tǒng)文化的問題，反而會(huì)引起更為復(fù)雜的內(nèi)容取舍上的諸多問題。從學(xué)術(shù)史的視角研究“國(guó)學(xué)”和直接把“國(guó)學(xué)”引入教育，作為今天欲去解決培育孩子傳統(tǒng)文化的素養(yǎng)的“救命稻草”。這是兩回事，不可等而視之。

我們?nèi)裟軌蛉绱藖砜创皣?guó)學(xué)”，那么就可以更為理性地來審視中國(guó)傳統(tǒng)文化了。每一個(gè)國(guó)家民族的傳統(tǒng)文化都是一個(gè)復(fù)雜的聚合體，既有其在今天生活中看來仍是優(yōu)秀的人類文明的印記，仍是能夠?yàn)榻裉斓纳钐峁┣靶械牧α康牟糠?，也必然有其已?jīng)停在了某一個(gè)歷史時(shí)段，完成了那一個(gè)歷史時(shí)段的使命，無法在今天獲得新的生命力的部分。胡適之曾把文學(xué)分為“活的”和“死的”，文化也是如此。因此，在今天的教育語境中倡導(dǎo)中國(guó)傳統(tǒng)文化，需要冷靜地分清這樣三個(gè)不同的問題：學(xué)術(shù)上研究中國(guó)傳統(tǒng)文化不能等同于就可以把其研究的一切成果用來為教育所用；中國(guó)傳統(tǒng)文化與中國(guó)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化不能等同，需要甄別后選入教育內(nèi)容；中國(guó)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化與適合選入教育內(nèi)容的中國(guó)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化是不可等同的。

二、中國(guó)傳統(tǒng)文化與課程價(jià)值

在教育語境中討論中國(guó)傳統(tǒng)文化應(yīng)該關(guān)注中國(guó)教育傳統(tǒng)和中國(guó)文化課程。

中國(guó)教育傳統(tǒng)指的是有史可稽的教育歷程中的優(yōu)秀傳統(tǒng)。中國(guó)教育傳統(tǒng)極為重視修德，且是在生活中以實(shí)踐的方式修德，強(qiáng)調(diào)知行合一。新文化新學(xué)堂自20世紀(jì)初開始，原來的教育傳統(tǒng)就逐漸產(chǎn)生變化，以至于在今天我們的孩子學(xué)習(xí)漢字是從拼音開始的。這是中國(guó)識(shí)字教育傳統(tǒng)的斷裂最為極端的例證。因此，重新梳理、分析和估價(jià)我們的教育傳統(tǒng)是迫在眉睫的了。

重新審視中國(guó)教育的傳統(tǒng)不是為了形式的還原，而是為了在兩千年的中國(guó)教育傳統(tǒng)中發(fā)現(xiàn)在今天仍然有著強(qiáng)大生命力的價(jià)值觀系統(tǒng)，這就是教育價(jià)值觀系統(tǒng)的重建。中國(guó)教育價(jià)值觀系統(tǒng)的重建若完全依賴國(guó)外的教育理論，最終一定是“竹籃打水”的。多元智能與有效教學(xué)始終是一面鏡子，用這樣的鏡子是為了照出中國(guó)教育價(jià)值觀系統(tǒng)建構(gòu)過程中的不足和錯(cuò)誤，而不是將這些鏡子貼在自己的臉上作裝飾。中國(guó)教育價(jià)值觀系統(tǒng)的重建需要外國(guó)教育理論做借鑒，但將這些外國(guó)教育理論作為檢驗(yàn)中國(guó)教育實(shí)踐的至高無上的標(biāo)準(zhǔn)，這便是失之偏頗的了。從中國(guó)教育傳統(tǒng)中尋繹解決中國(guó)教育面臨困境的辦法，這是回到中國(guó)社會(huì)的轉(zhuǎn)型中來尋找解決中國(guó)教育問題的理性立場(chǎng)。

中國(guó)教育價(jià)值觀重建面臨的四重困境是：教育傳統(tǒng)的重認(rèn)；教育理論“食洋不化”的反思；獨(dú)生子女群體引發(fā)的教育生態(tài)的重構(gòu)；培育完整而幸福的人前提之下的中國(guó)文化課程的研發(fā)。

中國(guó)教育價(jià)值觀系統(tǒng)主要指的是在今天我們倡導(dǎo)什么樣的教育價(jià)值。評(píng)價(jià)什么是好的教育、什么是不好的教育，這是教育價(jià)值觀系統(tǒng)的主要內(nèi)容。通過教育獲取高分進(jìn)入名牌大學(xué)，這也許關(guān)注的是教育指向“好考生”的價(jià)值；通過教育讓一個(gè)生物性個(gè)體慢慢成為一個(gè)能夠獨(dú)立思考的完整的社會(huì)人，也許這才是教育指向“好學(xué)生”的價(jià)值。這是教育價(jià)值觀系統(tǒng)中的學(xué)生觀的問題。是從8歲進(jìn)入教育開始就直接用18歲的人的標(biāo)準(zhǔn)去教育孩子，還是依著孩子的年齡，8歲用8歲的、9歲用9歲的人的標(biāo)準(zhǔn)逐年提高標(biāo)準(zhǔn)去教育孩子。這是教育價(jià)值觀系統(tǒng)中的兒童觀的問題。諸如此類，尚有教師觀、課程觀等等的問題。

中國(guó)教育價(jià)值觀系統(tǒng)的重建需要回到中國(guó)教育傳統(tǒng)和文化傳統(tǒng)背景中重建人的價(jià)值觀系統(tǒng)，人的價(jià)值觀系統(tǒng)的重建是教育價(jià)值觀系統(tǒng)重建的基礎(chǔ)。面向世界和未來的中國(guó)人是什么樣子的，一位普通的中國(guó)公民是什么樣子的，這是人的價(jià)值觀系統(tǒng)中的主要問題。培養(yǎng)什么樣的人是教育的邏輯起點(diǎn)。在今天的教育語境中，應(yīng)給孩子一粒中國(guó)文化的種子，給孩子一種中國(guó)價(jià)值，在此基礎(chǔ)上，給孩子未來的眼光和國(guó)際的視野。民族的才是世界的，無邊界的“世界公民”立場(chǎng)和最低倫理底線的公民意識(shí)素養(yǎng)的培養(yǎng)是兩回事。多元文化的認(rèn)同在一元（本民族）文化的基礎(chǔ)之上才有意義和價(jià)值。因此，中國(guó)人的精神世界的美丑觀、物質(zhì)世界的得失觀以及行為世界的取舍觀，是今天中國(guó)社會(huì)的人的價(jià)值觀重建的核心問題。

人的價(jià)值觀在社會(huì)性上主要以文化價(jià)值觀為其呈現(xiàn)方式，而一個(gè)民族的文化價(jià)值觀又是以教育內(nèi)容為其支撐的，教育內(nèi)容最為集中的體現(xiàn)便是課程，因此，人的價(jià)值觀系統(tǒng)重建的關(guān)鍵是課程價(jià)值系統(tǒng)。課程價(jià)值系統(tǒng)也包括兩個(gè)方面：課程的價(jià)值觀和課程中的價(jià)值觀。課程的價(jià)值觀指的是什么樣的課程是好的，反之亦然。課程中的價(jià)值觀指的是課程內(nèi)容和執(zhí)行、評(píng)價(jià)過程中所體現(xiàn)的價(jià)值觀。課程的價(jià)值觀系統(tǒng)屬于教育學(xué)視域的問題，課程中的價(jià)值觀的核心便是人的價(jià)值觀。

課程中的價(jià)值觀需要與國(guó)家特定的時(shí)代語境中的人的價(jià)值觀吻合。因此，課程中的價(jià)值觀主要需要面對(duì)兩重價(jià)值系統(tǒng)：一個(gè)民族傳統(tǒng)文化中所體現(xiàn)出的人的價(jià)值觀系統(tǒng)和一個(gè)國(guó)家特定的社會(huì)背景中取得共識(shí)的人的價(jià)值觀的內(nèi)涵。因此，課程價(jià)值需要以中國(guó)傳統(tǒng)文化中的人的價(jià)值觀系統(tǒng)和今天取得社會(huì)共識(shí)的社會(huì)主義核心價(jià)值觀為依據(jù)，課程的編制、執(zhí)行及評(píng)價(jià)也應(yīng)以此為根本。

三、中國(guó)傳統(tǒng)文化的課程建設(shè)

中國(guó)傳統(tǒng)文化課程的研發(fā)是國(guó)家課程研制和研發(fā)中的一個(gè)環(huán)節(jié)，因此，中國(guó)傳統(tǒng)文化課程的研發(fā)應(yīng)該從中國(guó)傳統(tǒng)文化中的人的價(jià)值觀系統(tǒng)和社會(huì)主義核心價(jià)值觀這兩個(gè)視角出發(fā)。中國(guó)傳統(tǒng)文化的課程建設(shè)分為三個(gè)層面：在傳統(tǒng)文化視野中進(jìn)行國(guó)家課程實(shí)施的區(qū)域化；立足于中國(guó)傳統(tǒng)文化通識(shí)的地方課程研發(fā)的實(shí)踐化；以中國(guó)傳統(tǒng)文化為內(nèi)容的校本課程研發(fā)的民族化。

作為一級(jí)課程的國(guó)家課程在實(shí)施過程中因地域不同一定會(huì)各有其獨(dú)特性，近幾年來教育學(xué)界提出國(guó)家課程實(shí)施的校本化，其實(shí)，除了極少數(shù)的學(xué)校能以一校之力完成國(guó)家課程的校本化實(shí)施，絕大多數(shù)學(xué)校是沒有能力完成國(guó)家課程的內(nèi)容梳理、資源整合和獨(dú)特實(shí)施的。因此，我們倡導(dǎo)以某一個(gè)特定的區(qū)域?yàn)閱挝弧奥?lián)盟式”地梳理國(guó)家課程內(nèi)容、整合區(qū)域內(nèi)課程資源，讓課程實(shí)施者群體建立發(fā)展聯(lián)盟這樣的措施進(jìn)行國(guó)家課程實(shí)施的區(qū)域化。區(qū)域的大小可以是一個(gè)集團(tuán)的幾個(gè)學(xué)校，也可以是一個(gè)行政區(qū)的學(xué)校聯(lián)盟，而國(guó)家課程實(shí)施的區(qū)域化中的關(guān)鍵便是課程內(nèi)容的梳理和課程資源的整合。

在國(guó)家課程內(nèi)容梳理和資源整合中，與中國(guó)傳統(tǒng)文化相關(guān)聯(lián)的主要是人文學(xué)科：語文、思社（思品）、歷史和藝術(shù)。首先按學(xué)科各自選取通行教材五種左右，進(jìn)行學(xué)科知識(shí)的梳理，取其同而甄別之，綜其異而精選之，然后在進(jìn)行不同學(xué)段的考察的基礎(chǔ)上再進(jìn)行不同學(xué)科的整合。經(jīng)過這樣三層課程內(nèi)容梳理和資源整合之后，我們可以將課程內(nèi)容劃分成若干模塊，將關(guān)涉中國(guó)傳統(tǒng)文化的模塊重新排序組合，在課程實(shí)施時(shí)凸顯中國(guó)教育傳統(tǒng)的獨(dú)特價(jià)值。比如，在必修語文教材，我們可以將古代詩(shī)歌按體裁和題材重新排序組合成不同的模塊進(jìn)行教學(xué)，而這樣一種整合還涉及內(nèi)容的取舍和具體教師的集體備課等諸多問題，因此一個(gè)區(qū)域的學(xué)校聯(lián)盟作為一個(gè)實(shí)施的團(tuán)隊(duì)就顯得尤為重要了。

作為二級(jí)課程的地方課程的實(shí)施是目前課程改革中最為薄弱的環(huán)節(jié)。我們以為，二級(jí)課程應(yīng)該從國(guó)家課程中生長(zhǎng)出來，應(yīng)該體現(xiàn)一個(gè)時(shí)代對(duì)自己民族文化的通識(shí)教育的基本要求。在中國(guó)傳統(tǒng)文化被關(guān)注的今天，我們覺得地方課程的研發(fā)中極為重要的內(nèi)容便是中國(guó)傳統(tǒng)文化的通識(shí)課程，而這種中國(guó)傳統(tǒng)文化課程的通識(shí)課程應(yīng)該體現(xiàn)實(shí)踐性和普及性。

近年來，我們逐漸研發(fā)的面向新教育實(shí)驗(yàn)學(xué)校的課程包括：中國(guó)傳統(tǒng)文化課程、影響人類文明進(jìn)程的100個(gè)人物、中國(guó)故事課程、中國(guó)童謠兒歌課程等。中國(guó)傳統(tǒng)文化課程按學(xué)期編制教材；中國(guó)童謠兒歌課程在小學(xué)一年級(jí)實(shí)施；中國(guó)故事課程在小學(xué)二年級(jí)，分為中國(guó)神話、寓言、歷史和民間故事；影響人類文明進(jìn)程的100個(gè)人物，從小學(xué)三年級(jí)開始，按學(xué)期編制教材。

中國(guó)傳統(tǒng)文化課程內(nèi)容包括：中國(guó)詩(shī)、詞、戲曲、散文、駢文、小說、民俗、科技、思想、歷史、地理、藝術(shù)、體育等13大類知識(shí)。教師讀本依據(jù)這樣13大類編制教材，學(xué)生讀本按照知識(shí)難易深淺按年級(jí)和學(xué)期編制教材。同時(shí)，我們研發(fā)了中國(guó)傳統(tǒng)文化課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)大綱和學(xué)習(xí)手冊(cè)。這樣，加上教材，課程的執(zhí)行者教師通過這樣四種文本，只要經(jīng)過較短時(shí)間的課程培訓(xùn)就可以比較自如地執(zhí)行課程了。

其他幾種課程我們也是如此研發(fā)的，在內(nèi)容選擇上，既觀照中國(guó)傳統(tǒng)文化所要體現(xiàn)的中國(guó)價(jià)值，同時(shí)更是以社會(huì)主義核心價(jià)值觀作為取舍的最后標(biāo)準(zhǔn)。在內(nèi)容上的普及性和通識(shí)性的基礎(chǔ)上，我們極為強(qiáng)調(diào)課程實(shí)施的實(shí)踐性，幾乎每一個(gè)課程的研發(fā)，我們?cè)趩卧O(shè)計(jì)上都關(guān)注學(xué)生與老師間際的合作探究?jī)?nèi)容的安排。不僅如此，我們?cè)谶@些課程研發(fā)過程中還配以綜合實(shí)踐活動(dòng)課程方案的研制，比如“論語選讀”模塊中我們配以“與孔子相遇”綜合實(shí)踐活動(dòng)課程方案三種，供課程實(shí)施者作為實(shí)踐性評(píng)價(jià)的小結(jié)。

作為三級(jí)課程的校本課程的研發(fā)時(shí)下極為熱鬧，在中國(guó)傳統(tǒng)文化備受關(guān)注的時(shí)候，以此為內(nèi)容的校本課程研發(fā)自然也就成為一道景觀。于此我們需要時(shí)刻警覺的是：這類課程的研發(fā)絕不能“因人而存”，有一位會(huì)古箏的教師我們就開古箏課程，有一位書法老師我們就開書法課程。校本課程的研發(fā)一定要面對(duì)學(xué)生，凸顯地域民族性和學(xué)校特色。

我們?cè)谔K州一些新教育實(shí)驗(yàn)學(xué)校研發(fā)的關(guān)涉中國(guó)傳統(tǒng)文化的校本課程有：蘇調(diào)吟誦、桃花塢年畫、蘇州非遺工藝、蘇州園林和中國(guó)兒童哲學(xué)課等，既凸顯民族性也體現(xiàn)蘇州的地域特色。當(dāng)然，這些蘇州背景中的中國(guó)傳統(tǒng)文化校本課程的執(zhí)行者不全是新教育實(shí)驗(yàn)學(xué)校的在編教師，他們有非遺傳人、學(xué)生家長(zhǎng)、大學(xué)教授和其他義工。

四、中國(guó)傳統(tǒng)文化的師資建設(shè)

任何的課程研發(fā)總是需要一個(gè)團(tuán)隊(duì)經(jīng)過多年實(shí)驗(yàn)才能完成的，這個(gè)團(tuán)隊(duì)至少應(yīng)該由學(xué)科專家、教育學(xué)和心理學(xué)專家、課程論教學(xué)論研究者和基礎(chǔ)教育的一線教師構(gòu)成。一個(gè)課程研發(fā)出來是萬里長(zhǎng)征一小半，一個(gè)課程的執(zhí)行者教師團(tuán)隊(duì)的建設(shè)才是隨之而來的第二道隘口。

中國(guó)傳統(tǒng)文化課程的師資建設(shè)有其獨(dú)特性。首先需要避免的一個(gè)誤區(qū)就是，中國(guó)傳統(tǒng)文化課程的執(zhí)行者不一定是語文、歷史等人文學(xué)科教師。以中國(guó)傳統(tǒng)文化的優(yōu)秀精髓教書育人是每一位教師的責(zé)任，因此每一位教師都可以也應(yīng)該成為中國(guó)傳統(tǒng)文化課程的執(zhí)行者。比如，我們?cè)谛陆逃龑?shí)驗(yàn)學(xué)校研發(fā)的一門課程“改變?nèi)祟愃季S的100個(gè)數(shù)學(xué)問題”中有一個(gè)模塊就是“中國(guó)人的數(shù)學(xué)問題”，一共有30個(gè)，這就是由數(shù)學(xué)教師來執(zhí)行的，從這30個(gè)數(shù)學(xué)問題中發(fā)現(xiàn)中國(guó)人在人類進(jìn)程中的智慧。

其次，中國(guó)傳統(tǒng)文化課程的師資選擇一定不能忽視社區(qū)和社會(huì)義工群體。因?yàn)槲覀冊(cè)瓉淼慕逃尘爸信囵B(yǎng)的在職教師，不僅在受教育的進(jìn)程中未必經(jīng)過相對(duì)完整的中國(guó)傳統(tǒng)文化知識(shí)系統(tǒng)的浸染，而且，在目前的在職教師的培訓(xùn)中，中國(guó)傳統(tǒng)文化的培訓(xùn)內(nèi)容也未必能夠很快就轉(zhuǎn)化為執(zhí)行課程的底蘊(yùn)。相反，社區(qū)和社會(huì)義工群體中有中國(guó)傳統(tǒng)文化修養(yǎng)極深厚者，而這一群體往往熱衷于中國(guó)傳統(tǒng)文化的傳播，他們應(yīng)該成為目前中國(guó)傳統(tǒng)文化課程執(zhí)行者的重要成員。

最后，我們應(yīng)該呼吁高校教育專業(yè)師范生的培養(yǎng)方案中有效增如中國(guó)傳統(tǒng)文化的課程內(nèi)容，這是教育系統(tǒng)新生力量的培育。而這一問題的討論本文就不再展開了，這涉及教師教育的系統(tǒng)工程，一言難盡。

當(dāng)然，中國(guó)傳統(tǒng)文化課程執(zhí)行者建設(shè)本身就是一個(gè)系統(tǒng)工程，也許這需要數(shù)年甚至數(shù)十年的努力，才能夠形成一個(gè)中國(guó)傳統(tǒng)文化課程的研發(fā)和執(zhí)行者群體。我們相信，只要出發(fā)，只要播種，只要行動(dòng)，一定會(huì)有收獲。在今天，我們懷揣著一顆中國(guó)心出發(fā)，用中國(guó)傳統(tǒng)文化作為中國(guó)教育的背景，慢慢地，那一群群中國(guó)孩子一定都會(huì)成為每一個(gè)最美麗的自己，學(xué)校家園里的中國(guó)傳統(tǒng)文化課程也一定會(huì)成為每一個(gè)中國(guó)孩子夢(mèng)想開始的地方。

（陳國(guó)安，蘇州大學(xué)文學(xué)院副教授、碩士生導(dǎo)師，復(fù)旦大學(xué)中文系出站博士后。從事中國(guó)古代文學(xué)、清代晚近文學(xué)和語文教育學(xué)研究。）