楊亞威 張敏強，2 楊 參 漆成明

（1華南師范大學心理學院，廣州 510631；2廣東省心理學會，廣州 510631）

小學生師生關系類型及其與閱讀成績和數(shù)學成績的關系

楊亞威1張敏強1，2楊 參1漆成明1

（1華南師范大學心理學院，廣州 510631；2廣東省心理學會，廣州 510631）

基于廣州陽光評價項目數(shù)據(jù)，通過潛在剖面分析以及后續(xù)分析三步法考察了師生關系的潛在異質(zhì)性及其與閱讀成績和數(shù)學成績的關系。研究發(fā)現(xiàn)：（1）學生師生關系存在四種類別——平淡組、公正負責組、疏離組、親密組，其潛在剖面概率分別為34.35%、24.12%、22.61%和18.91%。（2）各組別在閱讀成績變量上均差異顯著，具體表現(xiàn)為：親密組＞平淡組＞公正負責組＞疏離組。就數(shù)學成績組間差異而言，公正負責組與平淡組差異不顯著，其他各組別均差異顯著。

師生關系；閱讀成績；數(shù)學成績；潛在剖面分析

1 問題的提出

師生關系是指教師和學生在共同的教育、教學及日常交往過程中形成的，以認知、情感和行為反應等為主要形式的心理關系［1］。它是一切教育活動的前提，也是教育活動中最基本的、不可回避的關系。良好的師生關系有利于學生積極地適應學校環(huán)境，保持較高的學習動機，提升自我管理水平，提高學業(yè)成績［2-5］。而不良的師生關系可能導致學生學校參與度不高，消極地對待學校以及學業(yè)成績較差［4，6］。因此，對師生關系的研究很有必要。此外，學業(yè)成績作為衡量和反映學習狀況的重要指標，受到眾多研究者的關注和重視，但以往研究對于師生關系與學業(yè)成績的關系探討存在不同的結果。就具體學科而言，有研究者指出，師生關系能顯著影響學生語文成績和數(shù)學成績［7］，學生對師生關系的認知對基礎閱讀和數(shù)學能力有間接的貢獻［2］。但也有研究者指出，高質(zhì)量的師生關系對小學生的數(shù)學成績有顯著影響，對閱讀成績則沒有影響［8］。

迄今探討師生關系和學業(yè)成績的研究較多，但仍存在兩點不足。第一，基于學生視角的研究較少。教師是學生學業(yè)的最重要指引者，其自身素質(zhì)與師生關系的質(zhì)量有關［9］。這也使得政策制定者和研究者在探索提升基礎教育的方法時傾向于注重教師素質(zhì)。然而，學生作為師生關系的主體之一，是師生關系的重要組成部分。從學生側面探討師生關系，能更好地了解師生關系的作用機制、糾正教師刻板印象，建立良好的師生關系，促進學生健康發(fā)展。第二，忽略師生關系的潛在異質(zhì)性。在探討師生關系和學業(yè)成績的研究中，大多研究者在師生關系維度（如：親密性、沖突性）上探討兩者之間的關系［6，10-12］。這種方法不足之處在于，它忽視了不同學生在不同項目上的反應模式是不同的，忽略學生樣本的特異性使得基于師生關系提升學生學習質(zhì)量的措施見效甚微。

越來越多的研究發(fā)現(xiàn)，在對異質(zhì)性群體進行分類時，潛在剖面分析（latent profile analysis，LPA）是聚類分析、判別分析的有效補充，且其分類效果優(yōu)于系統(tǒng)聚類法［13-15］。校正三步法不僅避開了將潛在類別模型與后續(xù)統(tǒng)計模型結合起來的理論和技術問題，還考慮了潛在類別模型的分類誤差，得出的結果更加準確和令人信服。因此，使用潛在剖面分析及LPA后續(xù)分析的校正三步法對小學生師生關系進行分類和研究，其結果更為準確和可靠。

綜上所述，本研究旨在基于學生個體探尋小學生師生關系的潛在異質(zhì)性群體，并探尋閱讀成績、數(shù)學成績在不同類別師生關系上的差異，為基礎教育的教育研究提供實證依據(jù)。

2 方法

2.1 數(shù)據(jù)來源

本研究數(shù)據(jù)來源于2015年廣州市教育質(zhì)量陽光評價項目，該項目采取隨機抽樣的方式對廣州市65所學校六年級學生進行調(diào)查。經(jīng)刪除無效作答問卷后，最終獲得5500個有效數(shù)據(jù)，其中男生為3025名，女生為2475名。

2.2 研究工具

2.2.1 廣州市六年級數(shù)學能力測驗

測驗參照TIMSS的框架體系，從三個認知維度（理解、推理、應用）、三個考查內(nèi)容（數(shù)與代數(shù)、幾何圖形、統(tǒng)計與概率）對學生的數(shù)學能力進行測查。試卷共有50個題目，信度良好（Cronbach α＝0.86）。

2.2.2 廣州市六年級閱讀素養(yǎng)測驗

參照國際閱讀測試PIRLS、PISA、NEAP的劃分方法，測驗從三個能力層次（連接與推論、分析與整合、感悟與評價）、四種文本類型 （文學—寓言、文學—散文、實用—說明文、實用—非連續(xù)文本）對學生的閱讀素養(yǎng)能力進行測查。試卷共有33個題目，信度良好（Cronbach α＝0.76）。

2.2.3 師生關系問卷

師生關系問卷由廣州市教育質(zhì)量陽光評價項目組編制，共包括7個題目，采用李克特式5點計分，從“完全不同意”到“完全同意”分別記為1～5分，學生根據(jù)自己的實際情況逐一作答，從學生的題目作答情況測量學生對師生關系的感知狀況。題目均是正向計分題，得分越高說明師生關系越好。問卷信度良好（Cronbach α＝0.87）。

師生關系問卷題目如下：1.老師對我的批評是公平的、恰當?shù)模?.我在學校遇到問題的時候總能得到老師的幫助；3.老師總是認真批改我的作業(yè)；4.我覺得老師很容易接近；5.老師很尊重我的觀點；6.當我取得成功時，老師很為我感到自豪；7.老師常常和我一起討論學習中遇到的問題。

2.3 數(shù)據(jù)處理

本研究使用LatentGOLD5.1和SPSS17.0進行數(shù)據(jù)分析，過程分為兩步：首先，運用潛在剖面分析方法對學生師生關系的潛在類別進行探索，從初始模型開始逐步增加模型中的類別數(shù)目，直到找到擬合數(shù)據(jù)最好的模型；第二，在步驟一的基礎上，運用LPA后續(xù)分析中的BCH三步法［16］，探測各類別師生關系在閱讀成績和數(shù)學成績上的差異。

模型適配的檢驗指標主要有信息評價指標以及熵 （entropy）。Akaike信息準則 （Akaike information criterion，AIC）［17］和貝葉斯信息準則（Bayesian information criterion，BIC）［18］以及它們的修正版是用于模型選擇的最常用的相對模型擬合指標［19］。信息指數(shù)越小表示模型擬合越好。熵是對分類的不確定性的衡量，標準化的熵區(qū)間為［0，1］，越接近1表明分類越精確。當熵值＞0.80時，表明潛在類別被高度識別［20］。

3 結果與分析

3.1 共同偏差檢驗

本研究通過對學生進行學業(yè)測試和師生關系問卷調(diào)查來收集數(shù)據(jù)，相同的數(shù)據(jù)來源使得研究結果可能會受到同源誤差的影響。因此，有必要對研究中存在的共同方法偏差進行檢驗。有研究者指出，Harman單因子檢驗（Harman’s one－factor test）可以評估共同方法變異程度［21］。在未旋轉(zhuǎn)的因素分析結果中，如果只析出一個因子或某個因子的解釋力特別大，即存在嚴重的共同方法偏差［22］。對本研究所有題目進行因素分析結果表明，共有23個特征值大于1的公因子，第一個公因子解釋的變異量為10.19%，小于40%的臨界標準，因此，本研究的結論不受共同方法偏差的影響。

3.2 師生關系的潛在剖面分析結果

本研究以一類別為基線模型，每次增加一個類別，共模擬了7個潛在剖面模型。如表1所示，隨著模型類別數(shù)的增加，各統(tǒng)計信息指數(shù)在四類別模型中減少的幅度達到最大并開始平緩下降，且四類別模型的后驗概率在0.91～1范圍內(nèi)，熵值為0.93，相比于三類別模型分類更準確，參數(shù)個數(shù)比五類別模型更少，模型更加簡約，綜合考慮模型的準確性和簡潔性，本研究選取四類別模型為最佳模型，其潛在剖面概率分別為0.3435、0.2412、0.2261、0.1891。四類別模型在各題目上的標準分如圖1所示。

觀察四類別模型中各個題目的標準分可知，類別一的學生在師生關系各題目上的得分中等，除了在公正與負責題目上得分低于平均分0.17～0.19個標準差外，在其他題目上的得分高于平均分0.03～0.09個標準差，對師生關系持中立態(tài)度，因此，命名類別一為平淡組。類別二的學生在大多數(shù)題目上的得分中等，但在公正和負責題目上得分最高，說明這一類別的學生認為老師對自己的指導是公平恰當?shù)?，老師很認真地批改自己的作業(yè)，老師是公正負責的。因此，命名類別二為公正負責組。類別三的學生相比于其他類別整體得分較差，在各個題目上的得分低于得分平均分0.91～1.12個標準差，該類別學生對師生關系親密性持消極態(tài)度，不認為老師很容易親近，不認為教師是公正和負責的，在學習中遇到問題時也不會向老師求助，因此，命名類別三為疏離組。類別四的學生在各題目上的得分高于平均分0.71～1.00個標準差，且在尊重題目上的得分高于平均分1.00個標準差，本類別的學生在各題上的得分均高于其他類別的學生，且差異達到顯著水平。該類別學生認為老師很容易親近，老師較為認真和公正負責，當面對困難時會向老師求助，因此命名類別四為親密組。

表1 潛在剖面模型擬合指數(shù)匯總表

圖1 四類別模型各題目標準分折線圖

3.3 師生關系與閱讀成績和數(shù)學成績的關系

本研究采用LPA后續(xù)分析三步法比較閱讀成績和數(shù)學成績在師生關系類型上的差異，估計時選取BCH校正法，以師生關系類型組（平淡組、公正負責組、疏離組、親密組）的后驗概率為自變量，以學生閱讀成績和數(shù)學成績?yōu)橐蜃兞?，對校正了分類誤差的LPA結果進行Wald檢驗。結果如表2所示。

對于閱讀成績而言，不同類型師生關系的閱讀成績由好到差依次為：親密組、平淡組、公正負責組、疏離組。就閱讀成績組間差異而言：平淡組與公正負責組（p＜0.01）、平淡組與疏離組（p＜0.001）、平淡組與親密組（p＜0.01）、公正負責組與疏離組（p＜0.05）、公正負責組與親密組（p＜0.001）和疏離組與親密組（p＜0.001）在閱讀成績變量上均差異顯著。

表2 閱讀成績和數(shù)學成績在師生關系類型的差異

對于數(shù)學成績而言，不同類型師生關系的數(shù)學成績由好到差依次為：親密組、平淡組、公正負責組、疏離組。就數(shù)學成績組間差異而言：平淡組與疏離組（p＜0.001）、平淡組與親密組（p＜0.05）、公正負責組與疏離組 （p＜0.001）、公正負責組與親密組 （p＜0.001）和疏離組與親密組（p＜0.001）在數(shù)學成績變量上均差異顯著。

4 討論

本研究基于潛在剖面分析方法，使用師生關系題目為擬合指標，將學生分成四個組別：親密組、公正負責組、平淡組、疏離組。不但根據(jù)客觀數(shù)據(jù)對師生關系進行了科學分類，而且發(fā)現(xiàn)了各類別小學生在師生關系不同題目上的不同表現(xiàn)。親密組的學生在各題目上得分較高；公正負責組的學生在大多數(shù)題目上的得分中等，但在公正和負責題目上得分較較高；平淡組的學生在師生關系各題目上的得分中等；疏離組的學生在各題目上的得分偏低。

從結果可知，除平淡組與公正負責組在數(shù)學成績變量上差異不顯著，其余師生關系各組別在數(shù)學成績和閱讀成績上均差異顯著。這與已有的研究不相符［7，8］，分析其原因可能是因為與閱讀相比，數(shù)學需要復雜的高階思維能力，相比于僅僅依賴教學方法的老師，提供算數(shù)指導的老師更可能促進學生數(shù)學成績的提高［23］。本研究中，平淡組的學生對師生關系持中立態(tài)度，公正負責組的學生認為老師對自己的指導是公平恰當?shù)?、公正負責的。這兩組學生更有可能受到為計算和數(shù)學技能發(fā)展提供支持的學校學習的影響［24］，故兩組同學在數(shù)學變量上差異不顯著。

其余師生關系各組別在數(shù)學成績和閱讀成績上均差異顯著，分析其原因可能有以下三點原因：第一，學生所感知到的親密感與學生基礎數(shù)學和閱讀技巧之間存在間接關系，良好的師生關系能進一步加強其自我管理，對他們的學習動機和學習認知有重要作用，也能進一步促進學生的數(shù)學和閱讀成績的提升［2］；第二，學生與教師的情感聯(lián)系較為親密時，師生間很少出現(xiàn)心理與行為上的敵意與沖突，學生能夠得到老師的接納和認可［1］，這使得學生能夠更積極主動地學習，當面對老師的指導和批評時學生也會更多地接納和認同；第三，當學生感受到來自教師的更多的情感支持時，能進一步促進學生學習動機和減少學生的問題行為［25］，而在有情感支持的教室，學生也會得到更多合適的機會去自主鍛煉，并與同伴建立更積極的關系［26］，這會增加他們的參與行為和學習動機，進一步提高學習熱情和學業(yè)成績。當然，教育者們要意識到學生學業(yè)成績的提高并不能單純地依靠和諧融洽的師生關系。但是，較好的師生關系能促進學生學業(yè)成績的提高，這一點在本研究中得到了驗證。

本研究亦存在一些不足：（1）研究群體只是六年級學生，沒有對其他年級學生的學業(yè)成績進行研究。（2）沒有進一步地進行追蹤研究。因工作量巨大，本研究沒有進一步地對學生以及教師進行追蹤研究。未來研究可以考慮對學生進行追蹤，基于LPA的反饋信息進行師生關系的持續(xù)追蹤研究。此外，還要對其他年級的師生關系進行評估。

5 結論

本研究得到的主要結論如下：

（1）小學生師生關系可以被合理地劃分為親密組、公正負責組、平淡組、疏離組四個組別；

（2）師生關系各組別在閱讀成績變量上均差異顯著；就數(shù)學成績的而言，平淡組與疏離組、平淡組與親密組、公正負責組與疏離組、公正負責組與親密組以及疏離組與親密組組間差異均顯著。

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The Types of Pupils’Teacher－student Relationships and Its Relationship with Reading Achievement and Mathematics Achievement

Yang Yawei1，Zhang Minqiang1，2，Qi Chengming1
（1 School of Psychology，South China Normal University，Guangzhou 510631；2 Guangdong Psychological Association，Guangzhou 510631）

This study investigated the potential heterogeneity of teacher－student relationship and explored the relationship with different types of teacher－student relationship and reading achievement and mathematics achievement.Latent profile analysis method and STEP－3 method were used based on the Guangzhou Sunshine Assessment database.The results revealed that：（1）Students could be divided into four distinct types according to students’performance in the teacher－student relationship questionnaire：flat group，fair and responsible group，alienated group，intimate group，and the probability were 34.35%，24.12%，22.61%，18.91%，respectively.（2）The differences in reading achievement among different groups were significant，specific performance：intimate group＞flat group＞fair and responsible group＞alienated group.In terms of mathematics achievement，the difference between the fair and responsible group and the moderate group was not significant，other groups were significantly different.

teacher－student relationship；reading achievement；mathematics achievement；latent profile analysis

廣州市教育科學“十二五”規(guī)劃2014年度重大課題“基于現(xiàn)代教育測量學的中小學學業(yè)質(zhì)量評價應用研究”（課題編號：1201411413）；2015年廣州市中小學教育質(zhì)量陽光評價項目（項目編號：GZJY1437S/YD15G0218）

張敏強，男，教授，博士生導師。Email：zhangmq1117@qq.com