楊華+郭廣生

摘要：教育是由人的存在和實踐的需要決定的，對于人文素質(zhì)教育來說，其教育實質(zhì)理應屬于存在論范疇，其實施需要的是教育與教育對象主體間性的重構(gòu)。所以，目前我國高校人文素質(zhì)教育問題的根本解決途徑是：從認識論到存在論，再到主體間性，重新認識其哲學基礎(chǔ)，以期探索我國高校人文素質(zhì)教學范式轉(zhuǎn)換的意義。

關(guān)鍵詞：高校人文素質(zhì)教育；存在論；主體問性

一、認識論視野下的人文素質(zhì)教育

何為人文素質(zhì)？人文，是關(guān)乎人的文化教養(yǎng)，不具有工具理性的意義，旨在實現(xiàn)人的完善。歌德的名言“盡善盡美是上天的尺度”可謂表達了對人文的最高期許?，F(xiàn)代學科研究中“素質(zhì)”的概念主要用于心理學和教育學，特別是在教育學中，素質(zhì)成為培養(yǎng)全方面人才、實現(xiàn)人的全面發(fā)展的首要條件。人文素質(zhì)不能籠統(tǒng)地理解為“人文”和“素質(zhì)”的簡單疊加，“人文素質(zhì)是指知識、能力、觀念、情感、意志等各種因素結(jié)合而成的一個人的內(nèi)在品質(zhì)，表現(xiàn)為一個人的人格、氣質(zhì)、修養(yǎng)，是一個人外在精神風貌和內(nèi)在精神氣質(zhì)的綜合表現(xiàn)，也是一個現(xiàn)代人文明程度的綜合體現(xiàn)。人文素質(zhì)的內(nèi)涵可以理解為由人文科學知識、社會心理、文化修養(yǎng)、人文精神等方面綜合而形成的一個人內(nèi)在的、穩(wěn)定的特質(zhì)，外在表現(xiàn)為一個人的人格?！眴栴}在于，既然人文素質(zhì)是一種“內(nèi)在特質(zhì)”，那么在相當大層面上就很難用認識論的方法來研究、培養(yǎng)和衡量。之所以沒有全面否定，是因為人文素質(zhì)教育的確包含了人文知識或技能教育的環(huán)節(jié)，這是可以用傳統(tǒng)方式來培養(yǎng)和考核的。不幸的是，知識和技能的獲得并不是人文素質(zhì)教育的根本目的，可是現(xiàn)實中我們的人文素質(zhì)教育課程卻幾乎都是為了知識的獲得而設(shè)立，這無疑是舍本逐末。清華大學張豈之致楊叔子先生的信中說：“素質(zhì)教育的核心內(nèi)容就是將人格養(yǎng)成的教育與知識教育、能力教育融為一體，內(nèi)化為受教育者‘自身的素質(zhì)（古人稱為‘氣質(zhì)）……文化素質(zhì)教育是素質(zhì)教育的重要組成部分，這是以文化為主體，以如何做人為核心的教育……不能把我們的文化素質(zhì)教育僅僅理解為知識教育而用通識教育來代替?！绷硗馔ㄟ^參照《關(guān)于加強大學生文化素質(zhì)教育的若干意見》，可以看出人文素質(zhì)教育在指導傾向上是非常明確的，然而現(xiàn)實中大部分高校卻把人文素質(zhì)教育等同為工具性教育，相關(guān)課程基本有以下幾方面：人文經(jīng)典選讀類、藝術(shù)賞析和技巧訓練類、文化專題活動類等。雖然較之以往單純的學科教育或應試教育，在教育途徑上有很大突破，但是熟讀和背誦經(jīng)典、提升藝術(shù)技巧，對于“人格”“氣質(zhì)”的養(yǎng)成來說還有很長的路要走。由此出發(fā)，需要思考的是：在人的全面發(fā)展的角度看，我們的素質(zhì)教育意義何在？

二、人文關(guān)懷作為存在論的根本維度人文活動及教育是見證人之所以為人的最基本方式之一。單純的認識論在思維方式上是主客二分的，但是在存在論基礎(chǔ)上的人文素質(zhì)教育卻可以超越單純認識論的局限，從“人文素質(zhì)教育是什么”轉(zhuǎn)換為“人文素質(zhì)教育怎樣存在”的提問方式，可以清晰地看到存在論理念為當下中國高校人文素質(zhì)教育提供的新思路。人的存在是人類教育活動的出發(fā)點和最高目的，人的發(fā)展、人的自由、人的解放，有賴于把人看作有情感、有理智的健全生命，而不是一味追求“好的知識”的學習機器。在此基礎(chǔ)上的人文素質(zhì)教育應該依據(jù)生命的特征來開展教育，喚醒生命意識，啟迪精神世界，開發(fā)個體潛能，提升生活質(zhì)量，關(guān)注人的全面發(fā)展。另一方面，馬克思存在論的根本維度也是充滿深刻的人文關(guān)懷的。他在論述人的存在時，非常關(guān)注合乎人的本性的生活。由此，人文素質(zhì)教育應該立足于學生自身潛在的生命基質(zhì)，在人的對象性存在中，在人的“類”存在中，深刻認識人的本質(zhì)，體現(xiàn)出真正的人文關(guān)懷。

另外，從價值取向來說，人文素質(zhì)教育應該和傳統(tǒng)的應試教育大相徑庭。海德格爾曾經(jīng)把我們現(xiàn)代人的命運描述為“無家可歸”，“家”通常意味著家鄉(xiāng)、故土，它不僅意味著人的“居所”，更指向人生存的世界，靈魂的歸宿。尼采、?？乱捕家云D難的方式探求一條走向自由關(guān)系的道路。現(xiàn)代教育中充滿了“無家可歸”的自我，無法對人性本身找到一種合理的解釋。人文素質(zhì)教育本應在人性與人格發(fā)展中起到引領(lǐng)與超越的作用，但實際上卻是：在學科日益細分的前提下為即將進入認識論主導的社會提供學生的規(guī)范化能力訓練。我們的學生具備豐富的人文知識，可是有人文情懷的卻少之又少。存在論并沒有把實體排斥在外，而是主張在不斷變化的、動態(tài)的前提下理解存在的實體。人與世界不僅是認識與被認識的關(guān)系，也不僅是純粹的物理聯(lián)系。我們所賴以生存的是一個不完滿的現(xiàn)世，在人的有限性與現(xiàn)世的無限性中如何平衡，是人文素質(zhì)教育無法跨越的主題。要解決這一問題，首先要對人的主體性在教育中的呈現(xiàn)進行梳理。

三、人文素質(zhì)教育的主體間性原則

現(xiàn)代哲學認為，正是由于人與人之間的交往活動，才有了意義的生成，自古至今，哲學經(jīng)歷了由前主體性到主體性再到主體間性的歷史過程。從主體間性的前提看，教育者和被教育者的交往活動無疑應該是整個教育活動的重點，但實際情況并非如此，由于認識論的框架成為一種行為習慣，被教育者往往成為被動接受知識的容器，而教育者也成為某種意義上的“知識填充者”。如果這僅僅針對的是知識性獲得的教育活動也就罷了，但是對于以培養(yǎng)人的“人格”“氣質(zhì)”為目標的人文素質(zhì)教育來說卻是與其教育初衷相違背的。

建立在本體論基礎(chǔ)上的古代哲學基本可以說是前主體性哲學，近代哲學把自我與他者分割開來，其根本特征就是主客二分，屬于主體性哲學，主體性哲學中，客體成為主體的認知對象。但是研究表明，僅僅把人的生存理解為主體對客體世界的認識、征服與改造，是導致我們當前世界人口、環(huán)境及心理問題的根本原因?！爸黧w性教學活動通過主客二分的主體性原則以實現(xiàn)主體在教學交往中的支配性地位，但卻導致了自我中心化傾向，同時也呈現(xiàn)出交往的認識論和知識論特征；它通過把他者視為意識的對象加以認識，從而導致他者成為交往過程中被物化的存在而在事實上被剔除出教學交往；教學交往成為只是依據(jù)自我的意愿而實現(xiàn)的對他者的改造，目的是使其最終完成與自我的同一化?！?

因此，現(xiàn)代哲學揚棄了主體性哲學，吸收存在論的觀點轉(zhuǎn)向主體間性哲學。認為任何存在都應該放在主體間的場域來考察，這并不是反對主體性，而是從人的生存本質(zhì)出發(fā)，在存在的交互活動中重新建構(gòu)一種共在關(guān)系。拉康哲學源自語言學及精神分析理論，他認為個體的性質(zhì)由“他性”決定，在人類認識自我的過程中，類似于嬰兒從鏡子中看到自己，并逐步與外在環(huán)境對應以確定自己的存在，這種個體中的他性就是主體間性。黑格爾在《精神現(xiàn)象學》中曾用奴隸和主人來解釋自我意識的獨立和依賴，拉康對此例作進一步分析，為了管理犯人，監(jiān)獄安置了看守，看守因為犯人而被設(shè)定在固定位置。在這個意義上，看守就是犯人的奴隸，犯人成了看守的主人。也就是說主體是什么是由與之相對應的“他者”及二者的共在關(guān)系決定的，這等于是對主客二分的主體哲學的釜底抽薪。

對于人文素質(zhì)教育來說，從主體間性的原則出發(fā)來構(gòu)建一系列教學交往范式是亟待實施的。之前的人文素質(zhì)教育研究中，有學者用“文化生態(tài)”來形容這一特有現(xiàn)象是比較準確的。他們認為在非文化生態(tài)觀下的人文素質(zhì)教育是導致人與社會、人與自然、人與人、人與自我一系列沖突的根本原因。此處的文化生態(tài)以人與各方面的關(guān)系作為研究基礎(chǔ)，“文化生態(tài)是借用生態(tài)學的方法研究文化的存在、性質(zhì)、狀態(tài)，解決人與文化關(guān)系的問題。人類文化和行為與其所處的環(huán)境與生態(tài)環(huán)境之間的相互作用的關(guān)系就是文化生態(tài)?！彪m然這一理念己經(jīng)接近主體間性的理論原則，但是仍不夠全面和深入。只有徹底擺脫教與學中的支配與被支配關(guān)系，真正地在師生生活交往、課堂教學中真誠面對，并最終呈現(xiàn)出實踐層面的有效性，才是我國高校人文素質(zhì)教育的解決途徑。

四、主體間性理論在素質(zhì)教育教學范式轉(zhuǎn)換中的應用

不可否認的是，主體間性是對現(xiàn)實生活世界中人的更具體、更準確的重新認識，它認為人與人是類主體和諧共生的關(guān)系。在此基礎(chǔ)上，認為人是社會的產(chǎn)物，其發(fā)展是無法自足的，必須通過交往活動來獲得發(fā)展，交往的屬性決定了人的屬性。

在實踐中，主體間性通過交往、對話、同感、移情等擺脫“自我”，走向“他人”。教學活動中，師生間要實現(xiàn)知識傳遞、情感溝通、精神共建必須通過教學交往活動。什么樣的教學交往決定了采用什么樣的教學范式，進而決定了什么樣的“教”與“學”。我國高校人文素質(zhì)教育現(xiàn)在的教學交往活動大部分仍然采用認識論支配下的主體性原則：教師與學生各為主體，認識對象為客體，因為教師在交往活動中掌握著更多的主動權(quán)，這種范式被認為是教師主導型。經(jīng)過實踐的檢驗，我們逐漸認識到作為教學活動有效性最具說服力的檢驗方應該是學生，所以逐步有了之后教學改革中“一切以學生為主體”“最大程度地發(fā)揮學生的能動性”這樣的轉(zhuǎn)變?？墒菬o論是教師主導型還是學生主導型都沒有深入到教學交往的實質(zhì)，都是一種自我的迷戀，師生之外任何事物都變成了“隱匿的他者”，在這一過程中本真的交往活動被遮蔽了。主體間性哲學在現(xiàn)代的發(fā)展深刻影響了自我與他人的交流與實踐，廣泛滲透在社會的各個領(lǐng)域。從人文素質(zhì)教育來說，自由與平等的對話是所有活動的基礎(chǔ)，單從教師或?qū)W生的任何一方面出發(fā)開展教學活動都是危險的。交往的目的是促進雙方理解并達成共識。顯然，此處的共識并不是特指固定統(tǒng)一的“唯一”答案，而是意味著師生間融洽、平等的溝通及問題答案的開放性。人文素養(yǎng)是一種無法用具體數(shù)值衡量的教學目標，其有效實現(xiàn)途徑亦需通過交往的過程。