徐杰琳

[摘 要]提問是課堂教學的一種重要手段，有價值的提問能激活學生思維。當下，許多學生只追求學習的速度，使學習過程浮于表面，限制了思維的發(fā)展。為此，教師在教學中應重視提問的價值，優(yōu)化提問方式，擴展思維空間，讓學生的思維慢慢“走”。

[關鍵詞]優(yōu)化提問；豐富表征；復原本質；拓展空間

[中圖分類號] G623.5 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2017）17-0087-01

提問是一種技巧，更是一門藝術。從某種意義上說，提問決定著一節(jié)課的成敗，是提高教學效率的關鍵。教師在課堂上適時適度、富于藝術技巧的提問，能激活學生的思維，調動學生學習、探究的興趣，促進學生思維能力的不斷發(fā)展。

一、延遲提問，豐富立體表征

追求“快”的學生在遇到問題時，僅僅關注問題如何解決而不注重問題的表征，一味追求最終結果而將分析問題的思維歷程全部禁錮。

例如，教學“分數除法”時，有一道例題：小瓶果汁的容量是600毫升，是大瓶果汁容量的2/3，大瓶果汁的容量是多少毫升？編者旨在借助已知容量和分率之間的對應關系，讓學生緊扣分數除法的意義來描述題目中的等量關系，初步構建分數除法的數學模型。如何讓學生在感知題目表征的同時逐步朝著方程的方向思考呢？筆者對問題進行優(yōu)化，先出示題目中的等量關系“小瓶果汁的容量是大瓶果汁容量的2/3”，再以此為起點，引導學生運用口頭表達、畫圖等形式對題目進行分析，在讀讀、畫畫、寫寫、議議的過程中建構出問題中的等量關系。

該案例中，由于筆者并沒有直接出示最終問題，學生只能將注意力聚焦在分析問題的等量關系上，在繪制示意圖、描述關系式的過程中進一步強化了對分數除法關系這一基本模型的感知。

二、從源頭提問，復原知識本質

在教學中，教師不僅要找準學生的思維動向，把握問題出示的時機，更要探尋學生內在意識中的真實想法，提煉出與學生現有認知能力相匹配的問題。否則，就會因所提的問題過于急切導致學生的思維無法聚焦解決問題的過程。

例如，教學“平均數”時，教師出示例題（如圖1）。圖1中統(tǒng)計圖的數據很直觀，所設置的問題也需要算出相應的數值，學生一看到問題，就想到“先求總數，再求平均數”，不再進一步觀察是否有更快捷的計算方法。由圖1可以看出，4名學生套中的個數較接近，運用移多補少的方法更快捷。這時，筆者對例題進行優(yōu)化，隱藏統(tǒng)計圖中縱軸的數據，并重新設置問題：你能將4名學生套圈的個數變得一樣多嗎？數據消失了，學生所獲取的只有高低不平的條形圖，在問題情境中創(chuàng)設了“移多補少”的條件。

該案例中，教師隱藏數據、轉變問法的引導過程凸顯了平均數的本質屬性，學生通過操作移動，將思維拉回到“平均”的本質源頭。

三、適度追問，擴展思維空間

在數學教學中，學生在思考過程中常常缺乏理性，思維局限在某一維度的認知層面，其主要原因在于教師所設置的課堂提問沒有真正把握學生思維的內在規(guī)律。學生認知思維的擴展需要教師有計劃、有意識地叩問與引領，挖掘問題所涵蓋的價值，引領學生更深入地思考。

例如，教學“平行四邊形的面積”時，在平行四邊形面積公式的思維過程中，學生在實踐操作之后，充分感受到唯有將平行四邊形左邊的三角形整體性遷移到右邊，拼出矩形，才能更清晰地看出這一圖形中究竟蘊藏著多少個面積單位，這也正是“割補”轉化的認知基礎?；诖?，筆者在教學時，則適時展現出方格圖片，然后平移平行四邊形。而在學生反饋方格數的基礎上，筆者追問：“圖形中有多少個方格，你還有沒有更合理、快捷的數法？”

該案例中，教師借助追問，讓學生深入感知轉化思想的魅力所在，將學生的思維深入所學內容的本質，讓學生真正意識到將平行四邊形轉化為長方形時“沿著高剪開”已然成為習慣。

總之，學生在數學學習中尋求方便快捷的方法沒有錯，但必須要做到具體情況具體對待。這就要求教師要進一步優(yōu)化提問方式，觸發(fā)學生積極主動的思考，從而引領學生的思維逐步地邁向深刻，讓思維慢慢“走”。

（責編 韋 迪）