吳煌

摘 要：當(dāng)前國(guó)內(nèi)外有關(guān)教育正義這一核心問(wèn)題的探討主要存在三種范式：分配范式關(guān)注教育資源與權(quán)利的分配公平，承認(rèn)范式強(qiáng)調(diào)對(duì)人格尊嚴(yán)的平等承認(rèn)，關(guān)系范式則重視教育關(guān)系的非壓迫性。盡管三種范式各自存在優(yōu)勢(shì)，但同時(shí)也具有一定限度，應(yīng)將三種范式共同型構(gòu)，構(gòu)建一種多元綜合的教育正義范式。

關(guān)鍵詞：教育正義；分配范式；關(guān)系范式；承認(rèn)范式；多元綜合范式

中圖分類號(hào)：G40-012 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1671-6124（2017）01-0083-06

教育正義是當(dāng)代教育領(lǐng)域的核心問(wèn)題之一。長(zhǎng)期以來(lái)，特別是20世紀(jì)70年代羅爾斯（Rawls，J.）、諾齊克（Nozick，R.）等人發(fā)展出完備的分配正義理論以后，有關(guān)這一問(wèn)題的探討主要在分配正義的框架下展開(kāi)。但是，進(jìn)入90年代之后，這一范式受到以阿克塞爾·霍耐特（Honneth，A.）為代表的承認(rèn)正義論（recognition as justice）和以艾麗斯·M.揚(yáng)（Young，I. M.）為代表的關(guān)系正義論（relational justice）的挑戰(zhàn)。這兩種正義范式的出現(xiàn)不僅突顯出全球化進(jìn)程中的多元正義訴求，開(kāi)辟了當(dāng)代社會(huì)正義問(wèn)題新的研究理路，同時(shí)還把教育正義的關(guān)注點(diǎn)從資源與權(quán)利等外在事物轉(zhuǎn)移到了人本身之上，具有重要意義。然而，任何一種正義范式都不足以概括教育正義的全貌，誠(chéng)如弗雷澤（Fraser，N.）所認(rèn)為“這些正義范式之間并非‘非此即彼的關(guān)系，而是存在內(nèi)部的邏輯關(guān)聯(lián)” [1 ]。有鑒于此，本文將對(duì)三種范式的內(nèi)涵與特征、優(yōu)勢(shì)與限度進(jìn)行勾勒，并試圖依此尋求和建構(gòu)一種多元綜合的教育正義范式。

一、分配正義與教育正義

現(xiàn)代意義上的分配正義直接指向普遍的社會(huì)結(jié)構(gòu)，要求國(guó)家保證財(cái)產(chǎn)在全社會(huì)的分配，以便讓每個(gè)人都得到一定程度的物質(zhì)手段 [2 ]。這種范式把教育資源和權(quán)利定義為一種可供分配的社會(huì)物品，因此，教育正義就是實(shí)現(xiàn)這種物品的合理分配，使所有人公平地享有教育資源和權(quán)利。具體來(lái)說(shuō)，教育正義的分配范式存在以下內(nèi)涵與特征：

首先，教育是一種可供分配的社會(huì)物品，它至少表現(xiàn)出如下幾個(gè)性質(zhì)：其一，作為社會(huì)物品的教育之地位尤為重要。一方面，它是社會(huì)基本結(jié)構(gòu)的重要組成部分，反映并維持、復(fù)制、固化現(xiàn)有分配關(guān)系。另一方面，它也被賦予了改變現(xiàn)有分配關(guān)系的使命，是對(duì)未來(lái)和可能性的分配。正如沃爾澤（Walzer，M.）所說(shuō)“學(xué)校就像一個(gè)中介空間，……（它）使評(píng)論性理解和社會(huì)批判的生產(chǎn)與再生產(chǎn)得以發(fā)展” [3 ]。其二，教育是實(shí)現(xiàn)人的精神建構(gòu)與發(fā)展的必要的有益的事物，也就是說(shuō)，作為社會(huì)物品的教育不僅是重要的，更是“一個(gè)理性的人無(wú)論他想要?jiǎng)e的什么東西都需要的東西” [4 ]，即作為社會(huì)的一種基本善物（primary goods）而存在。其三，教育是一種公共物品，即如沃爾澤所說(shuō)的“公共供給，一種福利”，具有公共性。這是因?yàn)榻逃摹盎旧啤毙再|(zhì)使其“受制于一個(gè)更為寬廣的構(gòu)想和創(chuàng)造過(guò)程” [3 ]，即教育對(duì)于每個(gè)人而言存在共享的含義，如教育的育人本質(zhì)并不會(huì)因?yàn)槲幕?、階層差別而不同。于是，獲得教育這種社會(huì)物品被看作是每個(gè)人的重要權(quán)利，保證其公平的分配是政治共同體的義務(wù)。其四，教育這種社會(huì)物品并不孤立，甚或單一。一方面，教育的分配與其他社會(huì)物品的分配之間存在著不可忽視的關(guān)聯(lián)。比如，現(xiàn)實(shí)情況中占據(jù)著權(quán)利或財(cái)富的人在教育物品的分配上很有可能處于優(yōu)勢(shì)。另一方面，教育物品的性質(zhì)并不是單一的，而是多樣的，它不僅可以作為一種權(quán)利，也可以作為一種資源來(lái)進(jìn)行分配。

其次，正因?yàn)榉峙湔x范式把教育視作是一種可供分配的社會(huì)物品，要實(shí)現(xiàn)這種物品公平分配的主要問(wèn)題便是社會(huì)基本結(jié)構(gòu)，也就是說(shuō)，它主要以宏觀教育制度結(jié)構(gòu)和主要制度安排為主題，這種制度安排本身就代表著分配正義。羅爾斯在其《正義論》中明確提出，正義的主要問(wèn)題是社會(huì)基本結(jié)構(gòu)——即用來(lái)分配公民的基本權(quán)利和義務(wù)，劃分由社會(huì)合作產(chǎn)生的利益和負(fù)擔(dān)的主要制度 [4 ]。于是，分配范式要求制定一套整體合理的教育體制，政府充當(dāng)著實(shí)現(xiàn)教育正義的主角，除了“維持教育的日常支出費(fèi)用外”，政府還應(yīng)當(dāng)盡力加大義務(wù)教育特別是農(nóng)村義務(wù)教育的投入，重視職業(yè)教育建設(shè)、完善繼續(xù)教育和終身教育體系，積極建設(shè)相應(yīng)的配套機(jī)制。其中，尤為受到關(guān)注的是入學(xué)考試制度，因?yàn)槠潢P(guān)乎分配視角下教育公平最為基本與核心的問(wèn)題——受教育權(quán)的問(wèn)題，誠(chéng)如沃爾澤所說(shuō)“對(duì)正義理論唯一至關(guān)重要的一點(diǎn)是：學(xué)習(xí)不能夠成為考試制度選拔出來(lái)的少部分人的排他性特權(quán)” [3 ]。

最后，既然分配正義與相應(yīng)的制度正當(dāng)性密切關(guān)聯(lián) [5 ]，那么依據(jù)何種原則確立一種分配制度，以實(shí)現(xiàn)所有人公平享有教育資源與權(quán)利便成為學(xué)者們首要考慮的問(wèn)題。這是因?yàn)?，物品的分配正義必須借助于正當(dāng)?shù)睦碛刹啪哂姓f(shuō)服作用。當(dāng)然，在這點(diǎn)上也存在著巨大分歧，其中最具代表性的是羅爾斯的“作為公平的正義（justice as fairness）”和諾齊克的“作為權(quán)利的正義（justice as entitlement）”兩大原則。羅爾斯認(rèn)為教育的分配必須符合“最少受惠者的最大利益”，具有明顯的平等主義傾向。諾齊克則明確反對(duì)這一主張，認(rèn)為正義應(yīng)該是資格的持有，“如果每一個(gè)人對(duì)分配中所擁有的持有都是有資格的，那么這種分配就是正義的” [6 ]。這些正義原則是分配視角下教育正義的前提與基礎(chǔ)，它具有建構(gòu)性，每一原則即是一整套社會(huì)正義的方案。

總體而言，分配范式關(guān)注教育資源和權(quán)利的公平享有，強(qiáng)調(diào)教育正義應(yīng)追求一種整全的結(jié)構(gòu)式公平，并認(rèn)為確保教育政策與體制的正當(dāng)性是實(shí)現(xiàn)教育公平的首要內(nèi)容。這種范式一方面更加凸顯出教育對(duì)于社會(huì)建構(gòu)的關(guān)鍵作用，另一方面可以直接成為當(dāng)代西方國(guó)家教育制度設(shè)計(jì)和改革的理論指導(dǎo)和邏輯起點(diǎn)，具有很強(qiáng)的政策適用性。然而，它本身同樣存在一定限度，在分配正義主導(dǎo)的政策環(huán)境下，教育公平并未真正實(shí)現(xiàn)。

第一，分配正義范式期望通過(guò)構(gòu)建一種全面、普適的分配原則來(lái)實(shí)現(xiàn)教育正義。然而，這種方式卻至少存在三方面困難：其一，是否存在普遍適用于所有社會(huì)物品的分配原則仍然值得商榷，實(shí)際上，正如沃爾澤所言“物品的含義決定了物品的運(yùn)動(dòng)”，在將一般原則應(yīng)用到教育領(lǐng)域時(shí)，很難不考慮教育的特殊性質(zhì)。其二，正義原則的提出應(yīng)基于應(yīng)然的前提（對(duì)于公平的設(shè)想）還是實(shí)然的前提（現(xiàn)實(shí)狀況）存在較大爭(zhēng)論。揚(yáng)認(rèn)為理想的正義既不符合某種當(dāng)前的現(xiàn)實(shí)，也不符合某種未來(lái)的現(xiàn)實(shí) [7 ]。其三，在所確定的原則本身上存在分歧，不同原則都有其合理存在的理由，但基于不同原則所得出的結(jié)果卻存在較大差異。

第二，教育中所包含的善物具有多樣性，并不必然都可供分配，教育正義也不僅僅表現(xiàn)為對(duì)教育資源和權(quán)利的合理分配。在教育領(lǐng)域，“善物”表現(xiàn)為非物質(zhì)形態(tài)的平等參與教育的機(jī)會(huì)和權(quán)利，以及物質(zhì)形態(tài)的教育資源 [8 ]。這些“善物”有的能夠在成員之間正義地進(jìn)行分配，有的卻不能。比如，在教育資源有限的情況下，學(xué)校不可避免地必須在學(xué)生之間做出區(qū)分，而把一些學(xué)生拒之門外。即使說(shuō)存在一種分配方案能夠使所有成員享有平等的教育資源和權(quán)利，也應(yīng)當(dāng)注意到教育并不只是資源和權(quán)利組合而成的社會(huì)物品。

分配范式內(nèi)部所存在的限度無(wú)疑影響了其在現(xiàn)實(shí)中的實(shí)施與推廣。但分配范式是否是正義的唯一理解和建構(gòu)社會(huì)正義的唯一方案，本身就值得懷疑。

二、承認(rèn)正義與教育正義

承認(rèn)正義論者質(zhì)疑分配范式的唯一性，認(rèn)為分配僅僅是理解正義的一個(gè)維度，主體間承認(rèn)（recognition，即個(gè)體之間平等基礎(chǔ)上的相互認(rèn)可、認(rèn)同與確認(rèn)）的缺失同樣是社會(huì)不公平的表現(xiàn)?；裟吞厣踔翉?qiáng)調(diào)“承認(rèn)是比物質(zhì)資源的再分配更為重要，且‘更為根本的問(wèn)題，人類尊嚴(yán)的承認(rèn)才是社會(huì)正義的中心原則” [9 ]。在承認(rèn)正義范式下，羞辱和蔑視是不正義的表現(xiàn)，正義的目標(biāo)不在于消除不平等，而在于通過(guò)正當(dāng)?shù)某姓J(rèn)而避免對(duì)他人的人格羞辱和尊嚴(yán)蔑視。這是因?yàn)樗说恼J(rèn)同對(duì)于一個(gè)人的社會(huì)生活極端重要，正如多恩（Donne，J.）所說(shuō)“沒(méi)有人是僅僅只有自己的孤島”。然而，分配范式卻只關(guān)心物品如何分配，常常把人視作是物品的領(lǐng)受者，而不考慮人在精神和文化上的需要，淪為一個(gè)“只有自己的人” [10 ]。承認(rèn)范式的教育正義表現(xiàn)為以下三個(gè)方面：

首先，承認(rèn)范式著眼于教育過(guò)程，著眼于個(gè)體的自我認(rèn)可與肯定，所針對(duì)的是微觀教育活動(dòng)中主體之間的交往關(guān)系和教育活動(dòng)的正義問(wèn)題。在微觀教育領(lǐng)域，同樣存在各類公平問(wèn)題，例如兩個(gè)學(xué)生同時(shí)獲得平等的教育資源與權(quán)利，然而在受教育過(guò)程中，教師因個(gè)人或其他因素卻對(duì)某一位學(xué)生的能力、個(gè)性表現(xiàn)出明顯的認(rèn)同，卻忽視或貶斥了另一個(gè)學(xué)生的特質(zhì)。顯然，這不屬于分配領(lǐng)域的問(wèn)題，承認(rèn)范式關(guān)注于此，主張實(shí)現(xiàn)微觀人際互動(dòng)層面的公平，強(qiáng)調(diào)主體彼此間的相互認(rèn)同。但在教育過(guò)程中，這種認(rèn)同并不主張單純劃一地把每一個(gè)體視作是無(wú)生命力的物品，而是關(guān)注每一位學(xué)生的特質(zhì)，使個(gè)體以自重的態(tài)度對(duì)待自己，從而達(dá)到一致性之下的個(gè)體獨(dú)特性。

其次，承認(rèn)正義的目標(biāo)是消除羞辱和蔑視，走向個(gè)體尊嚴(yán)的教育生活。霍耐特賦予黑格爾的承認(rèn)理論以現(xiàn)代意義，提出現(xiàn)代承認(rèn)的三種形式：愛(ài)、權(quán)利和團(tuán)結(jié)，分別所獲得的是“情感承認(rèn)”、“法律承認(rèn)”和“社會(huì)承認(rèn)”，這三種形式構(gòu)成了人類主體發(fā)展積極的自我觀念的條件，也即三種形式為個(gè)人提供了自信、自尊和自重的三種自我關(guān)系（見(jiàn)表1）。教育過(guò)程中，三種承認(rèn)的形式共同存在，教育承認(rèn)必須包括對(duì)兒童的關(guān)愛(ài)以滿足學(xué)生情感承認(rèn)的需要，必須對(duì)兒童權(quán)利平等地尊重與關(guān)心以使學(xué)生獲得法律的承認(rèn)，必須重視學(xué)生發(fā)展獨(dú)立的人格與品質(zhì)以促進(jìn)社會(huì)承認(rèn) [11 ]。通過(guò)這三種承認(rèn)形式，給予學(xué)生表達(dá)需要與表現(xiàn)能力的自信，促進(jìn)學(xué)生個(gè)人品質(zhì)和公共品質(zhì)的發(fā)展。拒絕承認(rèn)意味著對(duì)被拒絕者全盤(pán)否定，會(huì)對(duì)其造成嚴(yán)重傷害。于是，教育正義關(guān)系到這三種承認(rèn)形式的獲得，致力于消解羞辱與蔑視，保證所有學(xué)生能夠自我實(shí)現(xiàn)，有尊嚴(yán)地生活在教育共同體之中。

最后，消除羞辱和蔑視必須遵從需要、平等、成就三個(gè)原則。需要原則是指在教育過(guò)程中必須無(wú)差別地意識(shí)到并滿足每一位學(xué)生獲得基本承認(rèn)的需要，獲得教師的關(guān)愛(ài)與同伴的關(guān)愛(ài)；平等原則強(qiáng)調(diào)所有學(xué)校成員具有同等程度的成員資格，擁有平等的參與教育生活的權(quán)利，并享受平等的待遇 [8 ]；成就原則應(yīng)當(dāng)根據(jù)個(gè)人所具有的特殊價(jià)值而對(duì)其相應(yīng)成就予以承認(rèn)，對(duì)其價(jià)值予以一定的社會(huì)重視，無(wú)論這種成就的大小如何?？梢灾溃@三個(gè)原則與分配范式中的原則不同，它們不是規(guī)范性的而是基礎(chǔ)性的。

承認(rèn)正義范式一經(jīng)提出便引起廣泛關(guān)注與激烈爭(zhēng)論。承認(rèn)范式與分配范式究竟是否二元對(duì)立？是錯(cuò)誤承認(rèn)導(dǎo)致分配不公抑或是相反？這些問(wèn)題共同暴露出承認(rèn)范式所存在的限度：承認(rèn)范式雖然關(guān)注到了個(gè)體認(rèn)同的正義問(wèn)題，但卻忽視了這些問(wèn)題與分配之間的關(guān)聯(lián)，實(shí)際上教育過(guò)程中的羞辱和蔑視雖不完全源于教育分配制度結(jié)構(gòu)的不合理，但毫無(wú)疑問(wèn)，其與競(jìng)爭(zhēng)性的教育選拔制度安排有著內(nèi)在關(guān)聯(lián)。同時(shí)，這種觀點(diǎn)的提出也間接使圍繞正義的論說(shuō)停留于分配與承認(rèn)的二元角度，是否存在正義的其他范式仍值得探討。

三、關(guān)系正義與教育正義

關(guān)系正義論者明確反對(duì)分配與承認(rèn)的二分法，提出應(yīng)從關(guān)系（relation）視角去理解社會(huì)正義問(wèn)題。社會(huì)正義意味著消除制度性的統(tǒng)治與壓迫，推進(jìn)關(guān)系自主（relational autonomy）。他們認(rèn)為，分配正義假設(shè)了一種單一模式去分析公平、正義，它關(guān)心的物品分配是如何使每個(gè)人得到他應(yīng)得的部分。正如揚(yáng)所說(shuō)，這種邏輯讓我們聚焦于“每個(gè)人擁有什么？擁有多少？與他人相比總量如何？”而不是促使我們思考“人們正在做什么？依據(jù)機(jī)構(gòu)的規(guī)則，他們所做和所有如何構(gòu)成他們的地位？他們所做如何集中發(fā)揮影響？”這種范式不僅“忽視了決定物質(zhì)分配的制度背景”，而且“無(wú)法處理非物質(zhì)物品和資源的問(wèn)題” [13 ]。正義不僅是物品的分配問(wèn)題，而且也涉及“社會(huì)關(guān)系的本質(zhì)和排序的問(wèn)題，包括在微觀的面對(duì)面交流層面和宏觀的社會(huì)與經(jīng)濟(jì)關(guān)系層面主導(dǎo)（govern）社會(huì)成員互相對(duì)待（treat）的正式的和非正式的規(guī)則” [14 ]。從關(guān)系視角定位正義，能夠“看到一些在分配的視野沒(méi)有考慮到或者忽視了的問(wèn)題，如決策制定程序、勞動(dòng)的劃分和文化等” [13 ]。這種關(guān)系范式具有以下內(nèi)涵：

首先，教育不是一件待分配的社會(huì)物品，而是社會(huì)復(fù)雜結(jié)構(gòu)與關(guān)系的一部分；教育正義不僅是教育資源和受教育權(quán)利的平等分配，而且指向現(xiàn)存社會(huì)關(guān)系結(jié)構(gòu)中的非正義現(xiàn)象與問(wèn)題。揚(yáng)認(rèn)為當(dāng)代社會(huì)不公現(xiàn)象的典型形式是優(yōu)勢(shì)群體對(duì)弱勢(shì)群體的“支配（domination）”和“壓迫（oppression）”，主要表現(xiàn)在剝削、邊緣化、無(wú)權(quán)、文化帝國(guó)主義和暴力五個(gè)方面 [13 ]。關(guān)系非正義在作為宏觀社會(huì)組成部分的教育領(lǐng)域中均有所表現(xiàn)（見(jiàn)表2）。這些不正義現(xiàn)象都不屬于分配正義的范疇，其主要原因并不在于物質(zhì)財(cái)富資源的分配不均，而是源于社會(huì)關(guān)系模式忽視了不同群體之間差異的恒在性，習(xí)慣于制定一套無(wú)差別的規(guī)范、習(xí)慣、制度規(guī)則，并且無(wú)異議地共同遵守。但是，一個(gè)群體（group）絕不僅僅是一個(gè)集合體（aggregate），正如阿倫特所說(shuō)，公眾群體最鮮明的特征是復(fù)數(shù)性（plurality）而不是同質(zhì)性（unity）。因此，實(shí)現(xiàn)教育正義圖景的途徑不在于物質(zhì)資源對(duì)于弱勢(shì)群體的傾斜和補(bǔ)償，而在于正確認(rèn)識(shí)社會(huì)群體的結(jié)構(gòu)性差異，關(guān)注社會(huì)不同群體的多元化訴求和需要，改變不合理的教育權(quán)力結(jié)構(gòu)，確保所有人行使他們的自由，進(jìn)而避免“支配”和“壓迫”。

其次，在社會(huì)關(guān)系結(jié)構(gòu)中，教育和標(biāo)準(zhǔn)化考試是社會(huì)不正義結(jié)構(gòu)的代理人，教育組織結(jié)構(gòu)和教育政策是其有關(guān)平等和差異爭(zhēng)論的中心內(nèi)容 [15 ]。教育選拔和標(biāo)準(zhǔn)化考試表面上宣稱價(jià)值中立，但其本質(zhì)仍是一種占統(tǒng)治地位階級(jí)的價(jià)值在其中起著支配作用。教育促使人們接受這種不正義的社會(huì)結(jié)構(gòu)，讓原本的弱勢(shì)群體（如女性群體等）更直接地處于弱勢(shì)地位，進(jìn)而失去發(fā)展的機(jī)會(huì)，最終仍然淪落為社會(huì)的“失敗者”，延續(xù)甚至加劇這種結(jié)構(gòu)的不正義，復(fù)刻著支配和壓迫。正因如此，教育必須破除原有價(jià)值觀念，在三個(gè)方面有序推進(jìn)：一是在教育政策決策，商討與決策的參與程序上更多承認(rèn)差異、關(guān)注多元、兼容并包，照顧弱勢(shì)群體的需要；二是培養(yǎng)發(fā)展女性的自主能力，包括自我發(fā)展的能力和自決的能力，以使發(fā)展機(jī)會(huì)不停留于擁有（have）層面，走向?qū)崿F(xiàn)（enablement）層面 [16 ]；三是把民主國(guó)家公共過(guò)程的參與作為教育系統(tǒng)的主要任務(wù)，積極開(kāi)展有生命力的（active）公民教育以推動(dòng)社會(huì)正義。

然而，關(guān)系范式的教育正義同樣面臨三方面困境。其一，關(guān)系正義強(qiáng)調(diào)重視不同群體的差異，但教育的主要任務(wù)卻并非一味強(qiáng)調(diào)差異，而更多是繼承、傳遞共同價(jià)值，以促進(jìn)不同群體的認(rèn)同和交流。厄爾斯坦（Elshtain，J.）甚至認(rèn)為這些弱勢(shì)群體常不愿意參與溝通和合作，沒(méi)有表現(xiàn)出一種公共精神，破壞了對(duì)于某種共同善的公共承諾 [7 ]。其二，強(qiáng)調(diào)差別對(duì)待，重視弱勢(shì)群體并不意味著要實(shí)現(xiàn)一種“無(wú)差別”狀態(tài)，有些差別應(yīng)被消滅，有些差別則應(yīng)被普及。以性別為例，男性和女性存在固有的生理差異，因此社會(huì)分工有所不同，男女平等并不意味著要忽略性別。其三，關(guān)系正義視角過(guò)于重視社會(huì)群體，從而使他們的理論本身就設(shè)定了一定的群體界限。這便導(dǎo)致一個(gè)問(wèn)題：當(dāng)不同社會(huì)群體身份發(fā)生沖突時(shí)該如何抉擇？群體內(nèi)部（即個(gè)體之間）的正義問(wèn)題如何解決呢？這些問(wèn)題卻又返回到承認(rèn)正義范式。

四、教育正義范式：走向多元綜合

從前面的分析中，不難看出，有關(guān)教育正義的三種范式——分配范式、承認(rèn)范式和關(guān)系范式，不僅在正義的目標(biāo)定位和內(nèi)容指向上各有側(cè)重，而且對(duì)“人”的核心假設(shè)和對(duì)非正義形式的基本預(yù)設(shè)也有分殊（見(jiàn)表3）。這種側(cè)重和分殊，意味著三種范式之間并非取代性的或非此即彼的互不相容的關(guān)系，相反它們各自都有其適用的范圍，都有其針對(duì)的問(wèn)題，乃是多元并存的關(guān)系，因?yàn)榻逃@個(gè)多層次、多維度的復(fù)雜領(lǐng)域，就內(nèi)在地包含著各種教育資源和機(jī)會(huì)的分配，關(guān)涉到師生的主體人格，嵌入了社會(huì)結(jié)構(gòu)和關(guān)系，而這些層面恰恰分別是上述三種范式的旨趣所在。從這種意義上說(shuō)，教育正義范式不可能也不應(yīng)該是單一的，而是存在多元建構(gòu)的可能性，也就是說(shuō)，這三種范式都只是代表了一種有關(guān)教育正義的建構(gòu)，甚至在這些范式以外仍然存在其他建構(gòu)的可能。因此，簡(jiǎn)單地用其中任何一種范式否定或取代其他范式的做法，既消解了教育領(lǐng)域的多樣性和復(fù)雜性，又忽略了其他范式的理智資源，因而是粗暴或獨(dú)斷的。這種多元的立場(chǎng)，是我們?cè)诳紤]教育正義時(shí)首先應(yīng)該秉持的。

然而，如何避免這種多元的立場(chǎng)陷入彼此孤立甚至相對(duì)主義的境地呢？我們認(rèn)為，有關(guān)教育正義的范式仍有在多元的基礎(chǔ)上走向綜合的必要。這種綜合主要基于兩個(gè)層面。首先，范式層面“互補(bǔ)式”的綜合，這是由上述范式各自面臨的限度決定的。其中，分配范式聚焦“物品”，關(guān)注教育資源與權(quán)利的平等享有，但卻忽視教育領(lǐng)域中最為核心的“人”；承認(rèn)范式把握教育現(xiàn)場(chǎng)中人的主體間性存在，強(qiáng)調(diào)人的承認(rèn)獲得與完整實(shí)現(xiàn)。但在教育現(xiàn)場(chǎng)中，正式的、完全的承認(rèn)似乎是一種幻想，因?yàn)槿藗冊(cè)谧龀鲆粋€(gè)行動(dòng)時(shí)，并不完全了解自己正在做什么。動(dòng)機(jī)和行為對(duì)每個(gè)人而言并不是完全由個(gè)人所預(yù)見(jiàn)的 [17 ]，還受到社會(huì)基本結(jié)構(gòu)與關(guān)系的影響。關(guān)系范式切中教育關(guān)系的非壓迫性，以實(shí)現(xiàn)每個(gè)人的“自我發(fā)展”與“自我決定”，但與分配范式一樣，其所關(guān)注的是制度與政策變革，而理想的教育正義更應(yīng)超越這種社會(huì)關(guān)系結(jié)構(gòu)，而不是一味強(qiáng)調(diào)。正是它們各自面臨的限度，要求人們?cè)诳紤]和處理現(xiàn)實(shí)的教育正義問(wèn)題時(shí)，必須超越單一的框架，綜合采用各范式之長(zhǎng)，規(guī)避各范式之短，進(jìn)行整體的考量和選擇。

其次，教育層面“批判性”的綜合。一方面，從根本上說(shuō)，上述三種正義范式不過(guò)是既有的一般正義理論在教育中的演繹和應(yīng)用，往往忽略了教育作為一個(gè)正義領(lǐng)域的特殊性。相反，誠(chéng)如沃爾澤等人所指出的那樣，教育就像成員資格、公職、政治權(quán)力、安全與福利、貨幣與商品等一樣，是具有獨(dú)特社會(huì)意義的善，具有自身目的所內(nèi)含的正義原則，從而構(gòu)成一個(gè)獨(dú)立的正義領(lǐng)域 [3 ]。這意味著，上述正義范式在教育領(lǐng)域的妥當(dāng)性都不是不證自明的，而是必須審慎地對(duì)待教育本身的獨(dú)特性和復(fù)雜性，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)行自我檢視和修正。比如，分配范式必須考察學(xué)校物品分配方式的教育價(jià)值，承認(rèn)范式必須分析教師的專業(yè)角色和兒童的道德地位，關(guān)系范式必須回應(yīng)學(xué)校結(jié)構(gòu)的多重性和師生關(guān)系的專業(yè)性。另一方面，在具體的教育問(wèn)題上，不同范式之間不僅存在極為復(fù)雜的關(guān)聯(lián)，同樣存在沖突的可能性。例如，教師在分配善物的過(guò)程中，很容易受到他對(duì)學(xué)生的尊重與認(rèn)可程度，以及學(xué)生的背景等結(jié)構(gòu)性因素的影響，而尊重或承認(rèn)的需要又可能會(huì)與分配的某個(gè)原則相沖突。這就需要以教育的內(nèi)在性質(zhì)——育人，作為處理不同范式或原則沖突、考慮優(yōu)先性問(wèn)題的依據(jù)，教育本身的邏輯內(nèi)在所要求的不僅僅是正義或平等，還需要達(dá)成兩方面的條件：一是具有教育的意義，二是有助于學(xué)生發(fā)展。例如，農(nóng)民工隨遷子女教育問(wèn)題中便存在多對(duì)范式內(nèi)部或范式之間的矛盾與沖突。隨遷子女進(jìn)入公辦學(xué)校就讀并不意味著能在學(xué)校過(guò)程中與城市學(xué)生獲得同等教育資源，甚至可能會(huì)因?yàn)闊o(wú)法跟班而“自然淘汰”；隨遷子女獲得與城市兒童交往融合的機(jī)會(huì)并不意味著能夠淡化其身份符號(hào)，甚至可能會(huì)強(qiáng)化差異。事實(shí)上，某一方面正義的結(jié)果很可能是另一方面非正義的原因。這就要求在考慮教育正義問(wèn)題時(shí)，應(yīng)始終以教育的意義和學(xué)生的發(fā)展作為邏輯起點(diǎn)和終極追求，構(gòu)成一幅整全性正義的圖景。

那么，我們?nèi)绾卧诂F(xiàn)實(shí)的教育實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)這種多元綜合呢？根據(jù)沃爾澤的構(gòu)想，學(xué)校應(yīng)當(dāng)并且可能成為一個(gè)“封閉的共同體”，這個(gè)封閉共同體是相對(duì)獨(dú)立的，教師所關(guān)注的是教育教學(xué)，并能自主地向所有學(xué)生傳授他們所理解的真理，而不受外部力量的制約。同時(shí)，他借助日本學(xué)校的例子表明學(xué)校越是維持自身的教育自主性或獨(dú)立性，抵制外部力量的侵?jǐn)_，就越有可能實(shí)現(xiàn)教育的平等和正義。同樣，我們認(rèn)為，維持和發(fā)展學(xué)校、教師和學(xué)生在教育上的自主性正是實(shí)現(xiàn)教育正義的關(guān)鍵。其中，最為重要的是教師專業(yè)自主性堅(jiān)守與發(fā)展，這不僅是因?yàn)榻處熓菍W(xué)校善物分配、互動(dòng)交往的直接參與者，更代表與調(diào)和 “成年人世界的知識(shí)、傳統(tǒng)以及儀式”與“教育理念、價(jià)值和實(shí)踐”之間的沖突。因此，教師必然承擔(dān)學(xué)校封閉性、教育獨(dú)立性守護(hù)者的角色，其專業(yè)本身存在正義的要求。因此，教師必須對(duì)自身專業(yè)的內(nèi)在價(jià)值有更加清醒的理解和認(rèn)識(shí)，把握其專業(yè)所內(nèi)含的三個(gè)關(guān)鍵要素：一是權(quán)威性。教師必須維護(hù)自身專業(yè)的權(quán)威地位，自由地分配基礎(chǔ)性的教育資源，給予孩子人格上的同等尊重、關(guān)愛(ài)和值得的評(píng)價(jià)，而不考慮外部力量（如制度安排、金錢或權(quán)力）所支配的“應(yīng)得”。同時(shí)，教師應(yīng)利用自身專業(yè)權(quán)威主導(dǎo)學(xué)生正義觀念的形成。二是邊界性。即便教師可以在專業(yè)范圍內(nèi)做出選擇，并不意味著這種選擇是隨意的，它應(yīng)當(dāng)在專業(yè)倫理規(guī)范和自身專業(yè)本善存在的正義性邊界之內(nèi)，如教師給予某個(gè)學(xué)生的關(guān)愛(ài)應(yīng)有所限度等。三是教育性。教師必須保障和促進(jìn)每一位學(xué)生的發(fā)展，給予其充分自由發(fā)展的空間，提高其自主能力，以促使學(xué)生有能力使他自己成為一個(gè)值得獲得優(yōu)質(zhì)教育資源與尊重的人，真正實(shí)現(xiàn)學(xué)生的內(nèi)在價(jià)值。

總之，教育正義應(yīng)以其內(nèi)在性質(zhì)和目的作為主導(dǎo)，避免其他領(lǐng)域的支配，走向多元綜合的正義范式。

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The Justice of Education： a Pattern towards Multi-perspective Integration

WU Huang

（Department of Education Leadership，Research and Technology，Western Michigan University，Kalamazoo 49006，America）

Abstract：At present，there are three main discussion paradigms on educaiotnal justice in China and abroad. They are the distribution pattern，the recognition pattern and the relation pattern. The distribution pattern focuses on the distribution justice of the educational resource and right. Recognition pattern considers the equal recognition of personal dignity as the heart of educational justice. The relation pattern pays close attention to the non-oppression of educational relationship. By analyzing the advantages and limits of the three patterns，the paper holds that the three patterns should be combined together to build a multi-perspective comprehensive pattern of educational justice.

Key words：education justice；distribution pattern；relation pattern；recognition pattern；multi-perspective integration pattern