趙啟文

教學工作是技工院校的中心工作，教學質量決定了學生的就業(yè)質量。在技工院校開展一體化課程教學改革以來，提高課堂教學質量成為技工院校的重要任務，因此，需要建立健全的一體化課程教學質量監(jiān)控與保障體系，加強技工院校自我管理、自我發(fā)展的能力。在此背景下，技工院校均應成立專門的教學督導機構，旨在對教學質量、教學管理實施全過程檢查，充分發(fā)揮教學管理的指導作用，從而保障教育教學質量。教學督導的模式主要以聽課、評課、巡視、檢查為主，聽課、評課是一種行之有效的教學研究方式，可以促進教師的專業(yè)發(fā)展，提高學生的學習效率。教學督導教師除學習和研究課堂教學藝術外，還要研究聽課技巧和評課策略。

一、教學督導教師的定位與身份

1.學生身份

學生身份是指教學督導教師把自己當做一名學生，以學生的身份走進課堂，從學生的角度體驗一體化課堂教學。在課堂上，重點觀察教師的教學情景設置是否生動、有吸引力，是否能激發(fā)學生的學習興趣，是否符合企業(yè)實際；觀察課堂教學設計是否以學生為主體、以教師為主導；觀察教師的評價是否關注了學生綜合職業(yè)能力的發(fā)展；觀察師生關系是否融洽等。教學督導教師以學生身份走進課堂，看到的是教師的現場教學情境，體驗的是學生的感受，反饋的是學生的心聲，容易縮小與授課教師的距離，進行深度交流，從而把課堂教學研究推向深入。

2.教師身份

教師身份是指教學督導教師以普通教師的身份走進課堂，用同行教師的眼光去研究課堂。在課堂上，重點觀察教學目標是否達成，是否能促進學生專業(yè)能力、方法能力和社會能力的提高；觀察教學內容的選擇是否得當，是否突出了重點、突破了難點，是否讓優(yōu)等生“吃得飽”、普通生“吃得好”；觀察教學方法是否符合學生實際，教學資源是否得到了充分利用，教學手段是否滿足了學生需求；觀察課堂氣氛是否活躍，課堂時間分配是否合理，學生的職業(yè)能力是否得到了提高等。教學督導教師以普通教師的身份觀察課堂，更容易發(fā)現課堂教學的閃光點和改進點，給教師提出的建議更符合教師實際、更有說服力。

3.專家身份

專家身份是指教學督導教師以專家的身份走進課堂，從專家的視角去分析課堂的優(yōu)劣。在課堂上，重點觀察課堂教學目標與課程標準要求的目標是否一致；觀察教學環(huán)節(jié)的安排是否合理，重難點是否有突破；觀察學生的參與度和學生的主體地位是否充分體現；觀察教師是否有教學的創(chuàng)新點和拓展點等。教學督導教師以專家的身份走進課堂，可以發(fā)現教師的個性差異，給教師提出合理的建議，引導教師在課堂教學中大膽創(chuàng)新，促進教師的專業(yè)化發(fā)展。

二、教學督導教師的聽課

1.聽

教學督導教師在課堂上首先聽教學內容是否是企業(yè)的工作任務，是否與企業(yè)的實際密切相關；其次，聽教學語言是否規(guī)范準確，是否起到了點撥和引導作用；再次，聽師生交流是否體現了一體化課程教學的理念；最后，聽課堂評價是否能激發(fā)學生的學習興趣等。

2.看

教學督導教師在課堂上一是看課堂是否以學生為中心，是否充分體現了學生的主體地位；二是看教學設計是否體現了自主學習、合作學習、探究學習；三是看教學活動的嚴謹性和科學性，是否層次清晰、難度適宜；四是看教案設計與課堂教學的實施是否一致等。

3.記

教學督導教師在聽課過程中要進行必要的聽課記錄：一是記錄授課教師和學生的總體情況，包括授課教師、時間、授課類型、專業(yè)、班級等；二是記錄教學過程的設計，包括教師的教學思路、學生的活動方式、教師的活動方式等；三是記錄聽課過程中的思考與評價要點等。聽課記錄記下了聽課的一手資料，從而保證評課的準確性。

4.思

教學督導教師在聽課過程中和聽課結束后要對課堂教學進行審視，形成科學的課堂評價。因此，必須進行科學的思考：一是思考教師教學方法的科學性，二是思考教師的課堂特色和改進建議，三是思考教師在各個教學環(huán)節(jié)的特點和創(chuàng)意，四是思考學生綜合職業(yè)能力的提升情況等。

三、教學督導教師的評課

評課是對教師課堂教學進行細致的分析評定，是檢驗教學質量、改進課堂教學的有效方式。教學督導教師評價課堂教學情況應包括教師的教學目標設計、教學內容選擇、教學過程設計、課堂把控能力以及學生的學習情況。評課應把握三個方面。

1.評價課堂教學的真實性

一體化課堂教學提倡學生自主學習、合作學習、探究學習，需要營造活躍的課堂氣氛和師生互動的課堂情境，但不能有作秀或表演之嫌。例如，有的教師在課前動足了腦筋、想盡了辦法，幾乎預設好課堂上的每一個情景、每一句學生的回答，使學生按部就班地在其設計的軌道里一步一步地探究。這種課堂行為從根本上違背了探究性學習的實質與精神，違背了課堂教學的本意。教學督導教師在評課時應著重評價課堂教學的真實性，不要讓課堂教學表演成為教師學習和效仿的對象。

2.評價課堂教學的有效性

課堂是技工教育的主陣地，課堂教學應以學生為中心，課堂教學的有效性重在效果而不在形式。例如，有些教師在課堂教學中把合作學習僅僅局限于完成學習任務中的互幫互助，不太關心完成學習任務時，不同的學生在合作中學到、體驗到了什么，只是為了表現出合作的形式，沒有充分考慮合作的有效性。在課堂評價時，教學督導教師應將學生的綜合職業(yè)能力提高作為判斷課堂有效性的主要依據。

3.評價課堂教學目標的生成性

一體化課程教學倡導開放性和生成性，在課堂上，學生的個性差異可能會帶來不確定性，從而可能會生成一些問題，因此，教師解決問題的過程和能力更能反映教學目標的達成度，不能出現缺乏目標導向的課堂。例如，有些教師對自主性學習中的“自主”把握不準，不顧學生長期形成的學習定勢、班級規(guī)模偏大、課程資源缺乏等客觀實際，一味追求學生自發(fā)的“生成”，課堂也許很熱鬧，但學生的能力沒有得到有效提高。因此，在課堂評價時，教學督導教師要把教師在課堂上解決問題的能力作為教學目標達成的重要指標。

總之，聽課、評課是一項細致、復雜的工作，是教學督導教師品德修養(yǎng)、專業(yè)知識和教學水平的綜合體現。因此，要發(fā)揮聽課、評課的指導作用，教學督導教師就必須加強學習，努力實踐，積極探索，為提高技工院校教學質量和推動教師發(fā)展做出應有的貢獻。

（作者單位：山西交通技師學院）