摘 要：當(dāng)前，隨著國際漢語教學(xué)領(lǐng)域?qū)Φ诙Z言習(xí)得理論的深入研究和探討，其中的偏誤分析理論越來越被國際漢語教師在具體的教學(xué)實(shí)踐中所重視和運(yùn)用，本文對偏誤理論進(jìn)行分析，并根據(jù)留學(xué)生的一些偏誤進(jìn)行了理論上的說明和闡釋。同時也對典型的偏誤現(xiàn)象給予了一些實(shí)踐上的解決方案。

關(guān)鍵詞：第二語言習(xí)得；偏誤分析理論；國際漢語教學(xué)

1 偏誤分析理論的來源和定義

二十世紀(jì)60年代末到70年代初，研究發(fā)現(xiàn)第一語言的干擾并非學(xué)習(xí)者錯誤產(chǎn)生的惟一原因，因此，相關(guān)專業(yè)的研究人士便開始把研究的重點(diǎn)從兩種語言的對比分析轉(zhuǎn)到直接研究學(xué)習(xí)者的語言本身，這樣一來集中對學(xué)習(xí)者所產(chǎn)生的語言錯誤進(jìn)行系統(tǒng)地、全方面地分析研究，最終研究發(fā)現(xiàn)第二語言的習(xí)得過程。這就標(biāo)志著第二語言習(xí)得研究由對比分析發(fā)展到偏誤分析。二十世紀(jì)70年代西方國家是偏誤分析的鼎盛時期，此時的偏誤分析不僅對教學(xué)而且對觀察學(xué)習(xí)者怎樣學(xué)習(xí)第二語言的過程具有著重要的指導(dǎo)意義。當(dāng)時，Corder發(fā)表了一系列偏誤分析的文章后，偏誤分析最終才成為應(yīng)用語言學(xué)研究領(lǐng)域大家比較認(rèn)可的一部分。

什么叫偏誤分析呢？偏誤分析（Error Analysis）是對學(xué)習(xí)者在第二語言習(xí)得過程中所產(chǎn)生的偏誤進(jìn)行系統(tǒng)的分析，研究其來源，揭示學(xué)習(xí)者的中介語體系，從而了解第二語言習(xí)得的過程與規(guī)律。除了這個定義以外偏誤也有很多不同的來源和因素。

2 偏誤現(xiàn)象產(chǎn)生的原因（來源）

第二語言學(xué)習(xí)者偏誤的來源是由多方面因素共同造成的。這里我們主要分析母語負(fù)遷移、目的語知識負(fù)遷移、文化因素和習(xí)慣方面的負(fù)遷移、學(xué)習(xí)環(huán)境的影響，以下是關(guān)于這四個主要方面做一些簡單的分析。

（1）母語負(fù)遷移。指的是學(xué)習(xí)者不熟悉目的語規(guī)則的情況下，只能依賴母語知識，因而同一母語背景的學(xué)習(xí)者往往出現(xiàn)同類性質(zhì)的偏誤。對初學(xué)者來說，這是其偏誤產(chǎn)生的主要原因之一。比如，A：昨天孩子們玩得怎么樣？B：他們是高興。這里的“是”就是英語的語法結(jié)構(gòu)，而漢語中我們可以直接主語加具有描述性質(zhì)的形容詞來做謂語的就可以的了。另外，母語負(fù)遷移主要體現(xiàn)在目的語語音的學(xué)習(xí)中，用學(xué)習(xí)者第一語言的語音規(guī)律代替目的語的語音規(guī)律是中介語語音的一大亮點(diǎn)。比如說，在句子中，最后一個字的發(fā)音在英語中基本上都讀降調(diào)，而漢語中的句子最后的句調(diào)常常是由最后那個字的聲調(diào)或者語氣決定的。比如說句尾是“我不能去?！焙汀拔也荒苋?？”中的第一個就是“去”本來的讀音應(yīng)該是第四聲，而在第二個句子中因?yàn)槭菃柧洌敲丛谶@里讀成第二聲——揚(yáng)聲。

（2）目的語知識負(fù)遷移。學(xué)習(xí)者把他所學(xué)的有限的、不充分的目的語知識，用類推的辦法不適當(dāng)?shù)靥子迷谀康恼Z新的語言現(xiàn)象上，造成了偏誤，也稱為過度概括（over-generalization）或過度泛化。比如說，我們的學(xué)生在學(xué)完了“了”表示過去時態(tài)的用法之后，就會說出這樣的句子 “昨天我很高興了”、“昨天的漢語課我喜歡了”。課上講解了離合詞以后，學(xué)生也會說出“我休了一小時息”、“我工了一天作”這些都是典型的目的語知識的負(fù)遷移，這類偏誤一般在其母語中根本是找不到根源的，而且不同母語背景的學(xué)習(xí)者常常也會出現(xiàn)同樣的偏誤。如果說由于母語負(fù)遷移所造成的偏誤在學(xué)習(xí)的初級階段占優(yōu)勢，那么到中級階段或高級階段目的語知識負(fù)遷移造成的偏誤就逐漸占了明顯的優(yōu)勢，這是學(xué)習(xí)者內(nèi)化規(guī)則過程中所產(chǎn)生的偏誤。

（3）文化因素和習(xí)慣方面的負(fù)遷移。有的偏誤不完全是語言本身導(dǎo)致的問題，而是由于文化差異造成語言形式上的偏誤。究其原因我們可以知曉，主要是受到了本國文化的影響，或是由于未能正確理解目的語文化所造成的。比如外國學(xué)生有的不了解中國地理位置的寫法，案例：“北京市朝陽區(qū)東三環(huán)東路國貿(mào)大廈A座1501室?！痹诔跫夒A段，這就會給學(xué)生造成困擾，因?yàn)樵谒麄兊牧?xí)慣是從小到大，由近及遠(yuǎn)的方式來表達(dá)的，看到這樣的寫法，就找不到哪個是大廈的名稱，哪個是路名，街道名稱甚至看不出來哪個是門牌號，哪個是房間號，最終一來就全都亂套了。還有就是中國人的姓名也常常會出現(xiàn)偏誤現(xiàn)象，常常會聽學(xué)生說這樣的話，“明天我要跟先生偉見面”——這里面就會有明顯的兩個偏誤，一個是母語負(fù)遷移（Mr.），一個是學(xué)生不了解中國的姓名體系，誤以為最后的那個字就是姓。通過上面的簡單分析，我們可以了解到這就是語言背后的文化和習(xí)慣因素造成的結(jié)果。

（4）學(xué)習(xí)環(huán)境的影響。前面我們提及了學(xué)習(xí)者自身相關(guān)的內(nèi)部因素，那么外部因素也是偏誤產(chǎn)生的原因之一。我們提及的學(xué)習(xí)環(huán)境不良影響，主要指教師在上課中不能夠正確的起到示范作用，學(xué)生使用的教材科學(xué)性不強(qiáng)或編排不當(dāng)，課堂中相關(guān)的訓(xùn)練偏差等等。比如說，初級課的關(guān)于句子結(jié)構(gòu)時間要放在動詞或者地點(diǎn)的前面這一語法特征，有的漢語教師在教學(xué)實(shí)踐中，常常用英文告訴學(xué)生“time first”于是，在學(xué)生學(xué)習(xí)到你來北京多長時間了的時候，學(xué)生就會說出“六個月我來北京了”或者“六個月了我來北京”這樣的句子。這是一個時間點(diǎn)和時間段位置沒有講解清楚的問題。另外，在課堂訓(xùn)練中的問題常常是一些老師，講解了一個句型之后，問學(xué)生懂了嗎？學(xué)生都一致回答懂了，然后就直接進(jìn)入下個句型，而沒再進(jìn)行鞏固性的操練，這方面也是值得我們?nèi)蘸蠼虒W(xué)中引起重視的。

3 國際漢語教學(xué)中，學(xué)習(xí)者的偏誤現(xiàn)象與解決方案

通過上面的分析，我們知曉什么是偏誤并大概了解了偏誤的來源，那么在國際漢語教學(xué)中我們會遇到哪些典型的或者非典型的偏誤現(xiàn)象呢？作為一位國際漢語教師如何來利用這個理論，輔助后期的教學(xué)，并盡最大可能來避免學(xué)生出現(xiàn)這樣的錯誤，從而完成教學(xué)目標(biāo)的同時，讓學(xué)習(xí)者了解漢語的結(jié)構(gòu)特征和語音系統(tǒng)，知其然，知其所以然，最后達(dá)到自如運(yùn)用漢語的能力的。下面我就學(xué)習(xí)者的一部分偏誤現(xiàn)象進(jìn)行分析，并提出一些具體解決方案或者教學(xué)建議。

（一）詞匯方面的偏誤

1）這件事情，我不認(rèn)識。

2）昨天我沒見面他。

3）真后悔，不能參加你下個月的婚禮。

上面這三個句子中，是對詞匯認(rèn)識不足的問題，學(xué)生就直接找到了一個中文詞來代替英文中的意思，結(jié)果造成的偏誤，漢語教師對這樣的偏誤現(xiàn)象要有所預(yù)料，在教授這些詞匯之前就應(yīng)該預(yù)料到學(xué)生可能會有這方面的偏誤，在操練過程中多做一些例句，讓學(xué)生在練習(xí)中去總結(jié)規(guī)律，最后給出中英文中的差異，根據(jù)學(xué)生的漢語水平進(jìn)行詞匯辨析的聯(lián)系，避免在使用中出現(xiàn)這樣的錯誤。

（二）語法方面

1）我跟你同意。

2）周末我常常玩兒我的孩子。

3）我不覺得了。

以上三個句子都是語法的問題，其實(shí)也是母語負(fù)遷移的問題，漢語老師們應(yīng)該找到這種偏誤的原因——母語負(fù)遷移。在英文中就是這么說的，學(xué)生就直接翻譯出來用了。這種情況，第一步，老師一定要隨時糾正，不能因?yàn)槁牰怂囊馑季筒簧罹浚诙菓?yīng)該告訴學(xué)生中文的語法結(jié)構(gòu)是怎么樣的，要引導(dǎo)學(xué)生說出中文語法結(jié)構(gòu)的句子，并且反復(fù)進(jìn)行操練，最后以對話的方式來刺激學(xué)生自動說出這樣的句子。比如說，“我覺得現(xiàn)在北京的經(jīng)濟(jì)發(fā)展很快，你同意嗎？”“周末你做什么”“你覺得，漂亮對一個漢語老師來說是最重要的嗎？”一定要刺激學(xué)生，用中文的語法結(jié)構(gòu)來回答相關(guān)問題，如果還是說不出來，那么就需要老師要多領(lǐng)讀，知道把句子說好，然后再提問，最終讓學(xué)生自己說出來。

通過上面的分析和總結(jié)中，雖然只是學(xué)生在學(xué)習(xí)中的一小部分偏誤現(xiàn)象，但是不難發(fā)現(xiàn)，第二語言習(xí)得中的偏誤分析理論對漢語教學(xué)實(shí)踐有著非常重要的指導(dǎo)意義，作為國際漢語教師，應(yīng)該對這一理論進(jìn)行相關(guān)學(xué)習(xí)，研究且加以運(yùn)用，同時還要了解不同語言直接的差異，記錄教學(xué)中學(xué)生的典型偏誤現(xiàn)象，找出偏誤產(chǎn)生的具體原因。對下一次的教學(xué)工作中學(xué)生可能出現(xiàn)的問題有個預(yù)料，并事先準(zhǔn)備好應(yīng)對的教學(xué)策略和方案，這樣就會非常有針對性，并就學(xué)生的偏誤問題有一個很好引導(dǎo)，并盡最大可能避免學(xué)生頻繁出現(xiàn)類似的偏誤現(xiàn)象。

綜上所述，我們說的都是偏誤分析較好的方面，那么也要看到這個理論也存在一定的局限性：1）偏誤分析僅僅考察學(xué)習(xí)者的偏誤，而不是學(xué)習(xí)者第二語言習(xí)得的全過程；2）偏誤分析是橫向研究和靜態(tài)描寫，難以區(qū)分學(xué)習(xí)者在不同階段出現(xiàn)的偏誤；3）學(xué)習(xí)者采取回避的策略。由于偏誤分析關(guān)注的是學(xué)習(xí)者產(chǎn)出的偏誤，而對回避策略卻無法觀察到。所以我們在教學(xué)過程中，要根據(jù)不同情況，結(jié)合學(xué)習(xí)者各自的特點(diǎn)，采取不同的理論指導(dǎo)和教學(xué)方案，不間斷的努力學(xué)習(xí)和總結(jié)，爭取做好各方面的教學(xué)工作。

參考文獻(xiàn)：

[1]程曉翠.初級階段韓國留學(xué)生習(xí)得比較句三種否定形式偏誤分析[J].語文學(xué)刊，2011（10）：22-23.

[2]浦馨予.韓國漢語學(xué)習(xí)者漢語多項(xiàng)定語語序偏誤研究[D].云南大學(xué)碩士論文，2014.

[3]李婷婷.漢語聲調(diào)特征與對外漢語教學(xué)[J].現(xiàn)代婦女（下旬），2015（01）：253-254.

[4]亓華.對外漢語教育理論與應(yīng)用（課件）.北京師范大學(xué)，2008.

作者簡介

宋春梅（1978-），女，蒙古族，內(nèi)蒙古科右中旗，國際漢語教師。