冉翼

隨著《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》與《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》的不斷貫徹實(shí)施，我們越來越深刻地認(rèn)識到教師是幼兒園建設(shè)中最核心的要素，教師的專業(yè)水平直接影響一所幼兒園的辦園品質(zhì)。幼兒教育的文化發(fā)展離不開幼兒教師，幼兒教育改革成敗的關(guān)鍵也在于幼兒教師。近年來，我園立足園本實(shí)際，堅(jiān)持因材施教，嘗試以分層教研為依托，提升教師自主教學(xué)能力，加大教師隊(duì)伍建設(shè)力度，夯實(shí)特色幼兒園建設(shè)的核心競爭力。

一、分層教研的特點(diǎn)

（一）分層教研的定義

分層教研作為一種教研模式，是指把同一所幼兒園的幼兒教師，按照專業(yè)水平、個(gè)人特長分成若干個(gè)層次，設(shè)定不同的教研目標(biāo)、教研內(nèi)容和評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)來實(shí)施教育教學(xué)研究，以最大限度調(diào)動(dòng)教師的積極主動(dòng)性，促進(jìn)每位教師在各自“最近發(fā)展區(qū)”得到最大限度發(fā)展。

（二）分層教研的多元化和分層化

1.目標(biāo)多元化。根據(jù)不同教師發(fā)展的不同需求，制定切合實(shí)際的發(fā)展目標(biāo)。教師的教育教學(xué)水平不再是教研活動(dòng)目標(biāo)的唯一指向。多元智能理論向人們揭示了每個(gè)人都擁有不同的職能優(yōu)勢組合，為使每一位教師得到發(fā)展，目標(biāo)需要多元化。

2.目標(biāo)分層化。在分層教研的目標(biāo)下，將目標(biāo)細(xì)化、分層。關(guān)注教師的“最近發(fā)展區(qū)”，將遠(yuǎn)期的目標(biāo)化為近期目標(biāo)，使教師目標(biāo)明確，做事方向性強(qiáng)。而傳統(tǒng)的教研，目標(biāo)太大，有些教師離目標(biāo)的差距大，容易喪失工作的自信心及積極性；有些教師目標(biāo)不明確，就缺乏自我規(guī)范意識，往往做到哪算哪。

（三）分層教研的內(nèi)容

1.從重“學(xué)”到重“需求”。傳統(tǒng)教研內(nèi)容的重心在于研究教師的“教學(xué)”，分層教研內(nèi)容重心在于從教師實(shí)際遇到的問題出發(fā)，解決教師在實(shí)踐中切實(shí)遇到的困惑，更具實(shí)踐意義。當(dāng)教研內(nèi)容選取從教師遇到的實(shí)際問題出發(fā)，那這些問題一定是真問題，是教師工作中的困惑，是影響幼兒園教育教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵問題。當(dāng)他們依靠自己力量無法解決時(shí)，必定會(huì)影響到自身的專業(yè)成長。教研內(nèi)容只有從教師實(shí)際出發(fā)，才能真正調(diào)動(dòng)教師參與教研的積極性和主動(dòng)性。

2. 從重“全體”到重“差異”。教研內(nèi)容分層，尊重差異。傳統(tǒng)的大教研內(nèi)容往往泛泛而談，無法深入，造成教研活動(dòng)針對性不強(qiáng)，專業(yè)發(fā)展需求無法滿足，造成有的教師吃不飽，而有的教師吃不了等現(xiàn)象，忽略了教師發(fā)展的需求差異。從難度來說，教研內(nèi)容分層后，每個(gè)教研組內(nèi)容相對的難度系數(shù)是不同的。幼兒教師愿意根據(jù)自己專業(yè)水平、經(jīng)驗(yàn)，選擇自己所熟悉的領(lǐng)域，根據(jù)自己的最近發(fā)展區(qū)，進(jìn)行自主選擇，這就大大激發(fā)了教師自主性。從興趣來說，教研內(nèi)容的分層，充分考慮到教師興趣愛好各不相同，這就同樣大大激發(fā)了教師內(nèi)在發(fā)展積極性。從需求來說，最終幼兒園的發(fā)展，要考慮教師發(fā)展的需求。教研內(nèi)容的分層，對教研管理確實(shí)提出了新的挑戰(zhàn)，真正體現(xiàn)幼兒園需求和教師需求的統(tǒng)一，分層教研更側(cè)重于教師的需求。

（四）分層教研的形式

1.縮小范圍，提高實(shí)效。分層教研每次參研的人數(shù)比起傳統(tǒng)大教研要減少許多。當(dāng)人減少了，教研活動(dòng)中個(gè)人的參與率、發(fā)言率、展示率就會(huì)提高。分層教研縮小了教研對象范圍，教師鍛煉機(jī)會(huì)明顯增加，從而專業(yè)水平提升也快。

2.優(yōu)化形式，提高實(shí)效。分層教研內(nèi)容具有針對性、明確性，而每一個(gè)內(nèi)容的開展需要借助一種或多種形式，恰當(dāng)?shù)男问綍?huì)讓整個(gè)教研活動(dòng)效果事半功倍。傳統(tǒng)教研受到參與人數(shù)的限制，主要以專題講座為主、教師的互動(dòng)參與為輔，一些參與性、自主性強(qiáng)的形式，如沙龍、現(xiàn)場診斷等教研形式便流于形式，參與率不高、獲益的人更少。而分層教研活動(dòng)形式相對可以更為靈活多樣。比如，專題講座、現(xiàn)場診斷、沙龍教研、網(wǎng)絡(luò)教研、園級教研、自主探究等等。

（五）分層教研的評價(jià)方式

評比展示平臺增多。分層教研中，每個(gè)教研組都為不同層面的教師創(chuàng)設(shè)了評比、展示的機(jī)會(huì)。而相比開展傳統(tǒng)教研的幼兒園，教師參與評比展示的機(jī)會(huì)明顯要多。評比主要從兩個(gè)角度進(jìn)行。一是公平角度。每個(gè)不同層面的教師都擁有了評比展示的機(jī)會(huì)，讓教師感到評比展示不再是骨干優(yōu)秀教師的專利，能充分調(diào)動(dòng)廣大教師工作的積極性。二是公開角度。每一次評比展示的機(jī)會(huì)都是在公開的背景下進(jìn)行，教師可以根據(jù)自己的情況進(jìn)行準(zhǔn)備、參與。教師的主動(dòng)性在過程中就會(huì)被大大激發(fā)起來。幼兒園分層教研最終要成為一個(gè)體系，服務(wù)每一位老師，嘗試進(jìn)行分層評價(jià)。分層評價(jià)的方式主要有“建立教師專業(yè)發(fā)展個(gè)人檔案”“幼兒園統(tǒng)籌設(shè)計(jì)分層評價(jià)表”“幼兒園進(jìn)行團(tuán)隊(duì)式管理”等評價(jià)方式。

二、教師自主教學(xué)能力的基本特征

教師的自主教學(xué)能力是教師運(yùn)用專業(yè)知識，獨(dú)立進(jìn)行學(xué)習(xí)、反省、質(zhì)疑、判斷、選擇、組織、實(shí)踐、決策以及評價(jià)的能力等。教師只有提高自主教學(xué)能力，才能真正發(fā)揮專業(yè)自主權(quán)。教師自主教學(xué)能力的提升，是教師個(gè)人在專業(yè)生活中的成長，包括信心的增強(qiáng)、技能的提高、對所任教學(xué)科知識的不斷更新拓寬和深化以及對自己在課堂上為何這樣做的原因意識的強(qiáng)化。它意味著：教師已經(jīng)成長為一個(gè)超出技能范圍而有藝術(shù)化的表現(xiàn)：成為一個(gè)把工作提升為專業(yè)的人；把專業(yè)技能轉(zhuǎn)化為權(quán)威的人。

（一）教師既是實(shí)踐者，又是自身教學(xué)活動(dòng)的研究者

教師的工作，不僅是站在課堂上的幾十分鐘，還應(yīng)該對自己這幾十分鐘有一個(gè)深刻的反思和認(rèn)識。不斷地提升自己的專業(yè)能力。教師的反思是指教師在教育教學(xué)實(shí)踐中，以自我行為表現(xiàn)及其行為之依據(jù)的“異位”解析和修正，進(jìn)而不斷提高自身教育教學(xué)效能和素養(yǎng)的過程。

（二）教師具有一定的學(xué)習(xí)能力及自我反思的探究能力

教師作為社會(huì)的一員，具有豐富的社會(huì)閱歷和工作、生活經(jīng)驗(yàn)，能對教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)進(jìn)行自我評價(jià)、主動(dòng)探究。

此外，教師能提煉構(gòu)建并解決課堂實(shí)踐中的兩難問題。對引入課堂中的假設(shè)和價(jià)值有著清楚的認(rèn)識并能加以質(zhì)疑，對教學(xué)所賴以進(jìn)行的組織和文化背景十分敏感，參與課程建設(shè)和幼兒園的改革運(yùn)動(dòng)，為其自身的專業(yè)發(fā)展負(fù)責(zé)。

三、分層教研與教師自主教學(xué)能力發(fā)展的關(guān)系

分層教研是提升教師自主教學(xué)能力發(fā)展的基本途徑，是貫徹《指南》、創(chuàng)建幼兒園特色的有效策略。分層教研能立足園本實(shí)際，堅(jiān)持因材施教，積極為各類教師搭建多元發(fā)展的平臺，提供有層次、有梯度、有質(zhì)量的教師教研框架，量體裁衣地設(shè)計(jì)分層教研內(nèi)容。為人人參與教研提供最大可能，達(dá)到真正意義上的教研相長，為教師的專業(yè)成長增速。分層教研下教師的反思和自我學(xué)習(xí)能力都能得到加強(qiáng)，教師的理論素養(yǎng)得到相應(yīng)的提升。

教師自主教學(xué)能力的發(fā)展能使不同層面教師在分層教研活動(dòng)中，獲得專業(yè)自信，有良好的內(nèi)心體驗(yàn)。分層教研與教師自主教學(xué)能力的發(fā)展二者之間是相輔相成、辯證統(tǒng)一的，分層教研能為教師自主教學(xué)能力發(fā)展增速。教師自主教學(xué)能力的提高能有效地促進(jìn)分層教研的實(shí)施水平，有利于團(tuán)隊(duì)凝聚力的培養(yǎng)。

四、分層教研為教師自主教學(xué)能力發(fā)展定航

（一）確定目標(biāo)分層標(biāo)準(zhǔn)，為教師專業(yè)發(fā)展尋求相應(yīng)的教育理念

首先，統(tǒng)一對“分層”的認(rèn)識。分層不僅僅是一種形式，它更是一種理念——解讀教師、了解需求、給予支持，讓分層教研成為尊重、滿足不同層面教師需求的理念。基于這樣的思考，我們將分層的標(biāo)準(zhǔn)落實(shí)到教師職業(yè)發(fā)展的不同階段所呈現(xiàn)的不同特點(diǎn)上，通過訪談及半日活動(dòng)個(gè)案分析等，對教師進(jìn)行分析了解，繼而形成適應(yīng)期、定型期、突破期三個(gè)時(shí)期。適應(yīng)期——經(jīng)過系統(tǒng)的學(xué)前教育專業(yè)訓(xùn)練，具有一定的專業(yè)知識和理論素養(yǎng)，同時(shí)經(jīng)過一段時(shí)間的教學(xué)實(shí)踐鍛煉，但知識結(jié)構(gòu)仍然存在明顯的缺陷，尤其缺乏課堂教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。定型期——積累了一些教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，有一定的教育教學(xué)管理技能、技巧。但已不滿足于日常教育教學(xué)任務(wù)，希望在團(tuán)隊(duì)中進(jìn)一步拓展，體現(xiàn)自己在團(tuán)隊(duì)中更大的價(jià)值。突破期——經(jīng)過較長時(shí)間的專業(yè)實(shí)踐，已形成自己的價(jià)值、風(fēng)格和特點(diǎn)，但事實(shí)上有可能出現(xiàn)一種“瓶頸”，如果沒有更大的發(fā)展空間和平臺，就很難實(shí)現(xiàn)更大的超越和突破。

其次，擬定教師專業(yè)發(fā)展分層目標(biāo)。適應(yīng)期教師，補(bǔ)給必需的專業(yè)知識和理論素養(yǎng)，完善知識結(jié)構(gòu)，能勝任1—2個(gè)領(lǐng)域課堂教學(xué)；定型期教師，錘煉教育教學(xué)技能技巧，豐富教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，能勝任各領(lǐng)域課堂教學(xué)，在教研團(tuán)隊(duì)中承擔(dān)一定的研究任務(wù)；突破期教師，主攻1—2個(gè)教學(xué)領(lǐng)域，形成較鮮明的教學(xué)風(fēng)格，成為幼兒園的學(xué)科帶頭人、市區(qū)骨干教師，發(fā)揮區(qū)域輻射作用。

第三，理念為先，因材施教。幼兒園教研管理的改革，以理念上的改變?yōu)橄?。通過分層教研，以教師專業(yè)發(fā)展為本，大力促進(jìn)幼兒教師專業(yè)發(fā)展。我們常常提出對兒童進(jìn)行因材施教，其實(shí)對教師的培養(yǎng)也應(yīng)遵循此原則。對教師進(jìn)行因材施教，更能突顯教研的有效性和針對性。分層，能細(xì)化教研目標(biāo)與內(nèi)容，增強(qiáng)教師專業(yè)發(fā)展的規(guī)劃意識，清楚自己究竟是誰？是一個(gè)怎樣的教師？真正從教師專業(yè)發(fā)展所面臨的問題出發(fā)，以使同層面、同水平的共性問題得到針對性挖掘與解決。以最大限度調(diào)動(dòng)教師的積極主動(dòng)性，使每位教師在各自“最近發(fā)展區(qū)”得到最大限度的發(fā)展。

（二）以問題分層為導(dǎo)向，確立過程模式

1.保留以主題為核心的混合式教研形態(tài)，確定問題分層為指向的教研方案。

問題分層將研究主題分解為層次不同、深度不同的研究問題，教師按各自的程度和需要選擇研究問題并組成新的研究小組。首先，以多種小組的形式召開教師提問題會(huì)，教師能力水平的差異會(huì)產(chǎn)生不同層次的問題，在自下而上篩選中，許多問題已經(jīng)逐步地消化，每一層的討論、每一種的討論組合都在自然而然中形成反思、合作、引領(lǐng)的平臺。接下來，對教師進(jìn)行深入調(diào)查，看活動(dòng)、讀觀察記錄、聽擺談等，將問題進(jìn)行梳理歸類，達(dá)到研究問題源于教師需求的目的。形成教研組、教師雙向一致的中心教研內(nèi)容。如如何根據(jù)幼兒真實(shí)的發(fā)展水平設(shè)計(jì)教學(xué)，幼兒自評互評時(shí)教師的組織策略，如何有效地聽課與評課。問題分層教研開啟于我園音樂節(jié)奏教學(xué)設(shè)計(jì)專題研討。針對教師不同職業(yè)發(fā)展階段中存在的教學(xué)設(shè)計(jì)問題，確定兩個(gè)層面教師的分層教研方案。第一層為適應(yīng)階段教師的培訓(xùn)——完整的節(jié)奏教學(xué)設(shè)計(jì)；第二層為定型階段教師的培訓(xùn)——真實(shí)的節(jié)奏教學(xué)設(shè)計(jì)。

2.以真實(shí)的教學(xué)設(shè)計(jì)案例為載體，注重教師的自主教學(xué)能力提升。

首先，模型建立。建立創(chuàng)意節(jié)奏特色研訓(xùn)活動(dòng)模型。為了提升單位時(shí)間內(nèi)教研活動(dòng)的質(zhì)量，讓教師們在有限的時(shí)間內(nèi)獲得專業(yè)提高和主動(dòng)、能動(dòng)、快樂、高效、最大限度的成長，建立以節(jié)奏為主線、以課例為載體的研究模型。

其次，課例磨礪。以教師的課例為載體，開展磨課、同課異構(gòu)等實(shí)踐活動(dòng)，使教師的自主教學(xué)能力得以磨礪提升。磨課是以優(yōu)化課堂教學(xué)、提升教師專業(yè)水平為目標(biāo)，以適應(yīng)期教師為主體，是教師實(shí)踐知識習(xí)得的有效路徑。同課異構(gòu)是以具有“同一性”的教學(xué)內(nèi)容為載體，展現(xiàn)不同教師的教學(xué)方式、文本理解方式和兒童學(xué)習(xí)方式，能促使教師深入研讀教材、理解教材、把握教材；促使教師深入研究兒童，根據(jù)兒童的實(shí)際情況因材施教；促使教師進(jìn)行教學(xué)反思，從而不斷提高教學(xué)技能，及時(shí)發(fā)現(xiàn)教師間的差異，促進(jìn)教師間的互動(dòng)，反映教師教學(xué)更趨個(gè)性化的創(chuàng)新要求。分層教研下的同課異構(gòu)教研活動(dòng)方式亦是教師學(xué)習(xí)方式變革的重要取向，同課異構(gòu)的出發(fā)點(diǎn)是為教師的學(xué)習(xí)提供多樣化的形式與內(nèi)容，從而為教師實(shí)踐知識的有效習(xí)得奠定基礎(chǔ)。

在分層教學(xué)設(shè)計(jì)的教研活動(dòng)中，針對適應(yīng)期教師的“完整的教學(xué)設(shè)計(jì)”，從設(shè)計(jì)上，了解學(xué)科領(lǐng)域特點(diǎn)，掌握分析教材的方法，根據(jù)教材設(shè)計(jì)活動(dòng)目標(biāo)，找準(zhǔn)重難點(diǎn)，緊扣目標(biāo)設(shè)計(jì)活動(dòng)環(huán)節(jié)；從組織上，通過實(shí)作找尋教學(xué)設(shè)計(jì)中存在的問題，嘗試自我診斷問題；從經(jīng)驗(yàn)的提升上，帶著教學(xué)設(shè)計(jì)中的困惑向突破階段教師觀摩學(xué)習(xí)，在同一領(lǐng)域不同內(nèi)容的教學(xué)活動(dòng)中克服上次中的突出問題。針對定型期教師的“真實(shí)的教學(xué)設(shè)計(jì)”，從設(shè)計(jì)上，了解幼兒真實(shí)發(fā)展水平的途徑和方法，能根據(jù)幼兒的真實(shí)發(fā)展水平制定活動(dòng)目標(biāo)和主要環(huán)節(jié)。掌握設(shè)計(jì)關(guān)鍵提問的方法。探索設(shè)計(jì)有關(guān)鍵步驟和提問、能突破重難點(diǎn)、層層推進(jìn)的教學(xué)環(huán)節(jié)。其次從組織上，能在自我實(shí)踐和互相觀摩中，檢驗(yàn)查找教學(xué)設(shè)計(jì)設(shè)計(jì)中的不足，并修改。此外，從經(jīng)驗(yàn)的提升上，能在上次修改的基礎(chǔ)上進(jìn)一步檢驗(yàn)，克服上次中的突出問題，繼續(xù)查找不足，再次修改。

第三，自培自練。開展“節(jié)奏恰恰”“音樂知道”和器樂培訓(xùn)的自培自練?！肮?jié)奏恰恰”即每次研究活動(dòng)的第一個(gè)環(huán)節(jié)，玩一個(gè)音樂游戲，其目的是熱身、提升教師音樂素養(yǎng)和感受研究學(xué)習(xí)的快樂?！耙魳分馈奔疵看窝芯炕顒?dòng)的最后一個(gè)環(huán)節(jié)。該環(huán)節(jié)一是名曲欣賞，如《天鵝湖》《胡桃夾子》《梁?！贰抖吃隆返?；二是關(guān)于音樂知識的判斷題、選擇題或填空題的問答。器樂練習(xí)內(nèi)容包括：直笛、木琴、鐵琴、鋼琴、打擊樂器等。

經(jīng)過系列教學(xué)設(shè)計(jì)，分層教研活動(dòng)取得了較好效果。其效果為：設(shè)計(jì)周密，目的性強(qiáng)，重過程，有實(shí)效，整個(gè)系列活動(dòng)計(jì)劃及不同層面的每一次教研活動(dòng)計(jì)劃都與教學(xué)活動(dòng)計(jì)劃一樣，有“主題目標(biāo)”、有單次活動(dòng)目標(biāo)、有重難點(diǎn)、有關(guān)鍵性提問，是一個(gè)由淺到深、有序推進(jìn)的過程，有理論學(xué)習(xí)、有討論交流、有實(shí)踐探索、有反思調(diào)整，使不同層面教師“教學(xué)設(shè)計(jì)”這一基本功得以有效提升。分層教研是教研組針對教師個(gè)體專業(yè)成長的三個(gè)階段而給予的支持，其本質(zhì)是讓教師在不同發(fā)展階段都能獲得理解、尊重和展示，因此，它具有較強(qiáng)的目的性和計(jì)劃性。在實(shí)際操作中，既使教師有目的和有計(jì)劃地成長，又使這種成長不成為教師的心理負(fù)擔(dān)。在這樣理念的指導(dǎo)下，我們在實(shí)踐中大膽嘗試，不斷調(diào)整，為教師的專業(yè)成長增速。

五、建構(gòu)有效的分層教研策略，讓教師成為專業(yè)教學(xué)發(fā)展的主人

教師的專業(yè)發(fā)展需要自我意識的覺醒，這種自我意識表現(xiàn)為專業(yè)發(fā)展的自覺、自主和自律。在實(shí)踐中我們通過創(chuàng)建對話環(huán)境、搭建教研平臺、倡導(dǎo)內(nèi)化理論來喚醒這一意識，激起教師主動(dòng)深入開展研究的興趣和愿望。

（一）健全制度，分層教研有“法”可依

為確保分層教研的有效落實(shí)，我們制定了《分層教研之教研組長策劃組織制度》《分層教研之教研設(shè)計(jì)組織競標(biāo)制度》《分層教研預(yù)告制度》和《教師分層指導(dǎo)培訓(xùn)制度》等系列分層教研制度。在《分層教研之教研組長策劃組織制度》中規(guī)定：“根據(jù)研究主題內(nèi)容，確定分層標(biāo)準(zhǔn)，了解各層教師的真實(shí)需要和對研究內(nèi)容的認(rèn)識、發(fā)展程度等。”“在確定每次教研活動(dòng)的設(shè)計(jì)組織者后，主動(dòng)與設(shè)計(jì)組織教師一同收集資料、梳理問題、研討設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)、論證可行性，充當(dāng)‘智囊團(tuán)?！薄敖萄谢顒?dòng)的設(shè)計(jì)組織者既可以是教研組長，也可以是具有某方面特長或需要的教師，活動(dòng)都由教研組長負(fù)責(zé)指導(dǎo)?！痹凇斗謱咏萄兄萄性O(shè)計(jì)組織競標(biāo)制度》中規(guī)定：“由高一級發(fā)展階段的教師擔(dān)任低一級發(fā)展階段教師教研活動(dòng)的設(shè)計(jì)者組織者?！薄案鶕?jù)教研組的具體活動(dòng)安排，思考自身特長和需要，主動(dòng)向教研組提出教研活動(dòng)設(shè)計(jì)申請?！?/p>

系列分層教研制度將分層教研的內(nèi)容確定、人員安排、計(jì)劃的制定與實(shí)施、教研組長與教師各自的職責(zé)等都作了明確的規(guī)定，有了制度的保障，我們的分層教研就有“法”可依了。

（二）搭建教研平臺，教師感受“教研設(shè)計(jì)我能行”

在參加園本教研制度建設(shè)的實(shí)驗(yàn)后，我們改變了一學(xué)期都由組長設(shè)計(jì)每周計(jì)劃的固有模式，我們采取了自薦、推選、邀請的方式由教師擔(dān)任臨時(shí)教研組長，由高一級發(fā)展階段的教師根據(jù)教研計(jì)劃自行選擇內(nèi)容，自主設(shè)計(jì)活動(dòng)，組織低一級發(fā)展階段的教師開展教研活動(dòng)，體現(xiàn)出不同教研方式為不同發(fā)展階段教師帶來發(fā)展機(jī)會(huì)，獲得了教師們的好評和認(rèn)可，形成“教研設(shè)計(jì)我能行”的大膽參與風(fēng)氣。

（三）倡導(dǎo)理論內(nèi)化，教師能“用自己的聲音說話”

在教研內(nèi)容的確立上，首先由教師與自己對話，選擇自己需要解決的問題，羅列問題菜單，然后以“提問題會(huì)”的形式開展各層、各小組對話，選擇大家最需解決的問題，找出最關(guān)鍵的原因，使教研組在制訂教研計(jì)劃時(shí)能準(zhǔn)確把握“當(dāng)務(wù)之急”和“對癥下藥”，更體現(xiàn)教師是園本教研活動(dòng)主體的核心意義。我們改變教研活動(dòng)思考題過于理論化的做法以避免教師照搬專家理論，變教研前布置的思考題為案例式、感想式，使教師在教研活動(dòng)中的發(fā)言不再是簡單重復(fù)專家的理論， 而“用自己頭腦思考問題，用自己的聲音說話”，是內(nèi)化理論，這對于適應(yīng)期、定型期的教師尤為必要。

本著“育人為本”的思想，以有效地促進(jìn)教師的專業(yè)化發(fā)展和幼兒園的可持續(xù)發(fā)展為目標(biāo)，嘗試著由過去“我（教研組長）看你（教師）做”“我說你聽”“我評你改”的單向指導(dǎo)方式，向“你說我聽”“我置疑你反思”“你回答我追問”“我建議你選擇”的雙向?qū)υ挿绞睫D(zhuǎn)變。

教師的發(fā)展同樣存在著最近發(fā)展區(qū)，與關(guān)注兒童的學(xué)習(xí)特點(diǎn)一樣，我們要關(guān)注教師學(xué)習(xí)實(shí)踐的特點(diǎn)，以學(xué)定研。近年來，我們正是在不斷尋找適宜不同發(fā)展層面教師的培養(yǎng)方式與方法，讓教師在理解、尊重中自主發(fā)展。教師分層教研的研究和實(shí)踐依然在延續(xù)，我們深切地感受到：在教師的專業(yè)成長中，教師本人的主觀能動(dòng)性，在將外在因素轉(zhuǎn)化為自身專業(yè)發(fā)展的過程中起著不可替代的作用，特別是教師自我發(fā)展的意識和要求更有其獨(dú)特的作用。因此，作為教研活動(dòng)的組織者必須時(shí)刻關(guān)注教師、研究教師，敏感地把握教師的發(fā)展現(xiàn)狀和需求，不斷調(diào)整培訓(xùn)活動(dòng)的內(nèi)容和形式，組織符合教師發(fā)展需求和發(fā)展愿望的培訓(xùn)活動(dòng)，唯有如此，才能實(shí)現(xiàn)其應(yīng)有的價(jià)值和目標(biāo)。

（作者單位：重慶市渝中區(qū)陜西路幼兒園）