王磊

先看兩個常態(tài)課例：

案例1 四年級的一節(jié)語文課，老師讓學習小組分角色朗讀課文。學習小組自主學習。

生：我建議大家以猜拳的方式選擇喜歡的角色。

大家一致同意。開始猜拳?；?分鐘后，確定了朗讀的角色，開始分角色讀書，讀完后，大家等待老師的指示。

案例2 學習《鳥的天堂》，老師讓學生小組研學：讀課文5—9自然段，討論：文中的榕樹有什么特點？課文是怎么描寫的？

學習小組自主學習：學生齊讀課文，然后劃出一些句子讀給同組同學聽，隨后部分學生舉手表示學習任務已經(jīng)完成，安靜下來等待老師的指示；部分同學繼續(xù)討論，但話題已經(jīng)轉移到其他方面。

反思這兩個常態(tài)課例中的“自主學習”，其效果并不令人滿意。我們發(fā)現(xiàn)學生的自主學習常常因為思考不夠深入，提出的問題比較瑣碎，或比較表面化，或是一些偽問題，很難獲得深度發(fā)展，很難進行深入的探究學習。而這樣的“自主學習”，在小學語文課堂中很常見。

是什么影響了學生自主學習的效率？學生自主學習的目的是什么？單純的拋幾個問題給學生就可以了嗎？

基于這些思考，我校在《基于學本課堂的小學語文單元整合教學策略研究》的課題實驗中，把傳統(tǒng)的傳授式課堂變?yōu)榻處熤鲗碌摹耙詫W為中心”的“學堂”。其最大的變化，就是設計問題導向學習單，把教師的導和學生的自主學習、學生的個體學習與合作學習、教學內容的整合與學習環(huán)境的創(chuàng)設等因素有機結合起來，創(chuàng)設課堂真實的“自主學習場”。

問題導向學習單，就是教師在備課時依據(jù)課程標準的三維目標、學生已有知識和學習經(jīng)驗、相關教學點和學習重難點等教學內容轉化為具有目標性、層次性、構建性和專項訓練性的“學習單”。問題導向學習單的操作流程如下：

一、設計前置學習的“問題導向預習單”，讓學生的學習從被動灌輸變?yōu)橹鲃忧笾?/p>

問題導向預習單，指在上新課前，教師依據(jù)課程標準和本課教學目標，以專項預習為導向設計學習任務，引導學生調動已有的知識和學習經(jīng)驗進行自主學習，為學習新課做好準備。如：

1-1詞語學習預習單，改變了詞語教學從教師的“教”入手的傳統(tǒng)教法，學生有選擇性進行預習，滿足了學生的學習興趣，也體現(xiàn)了“自己的學習自己做主”的“以生為本”的教學理念。

了解單元學習主題，梳理文章脈絡是閱讀教學一件非常重要的學習內容。如單元教學前，單元學習的學習主題是什么？圍繞學習主題，單元安排了多少篇課文？每篇課文寫了一件什么事？寫誰的事？怎么寫？1-2梳理課文脈絡預習單設計的學習任務，要求學生用思維導圖的圖示方式來學習，既滿足了學生的興趣，又能把學生的思考過程直觀化、可視化。

這些問題導向預習單的設計，緊扣課文學習要點設計學習任務，實現(xiàn)了學生課前與課堂語文學習的多向鏈接，為學生在課堂上進行有效的小組研學做好了準備。

二、設計課中的“問題導向訓練單”，讓學生由籠統(tǒng)學習變?yōu)橹黝}研學

問題導向訓練單，就是教師依據(jù)課程標準，以本課訓練重點為學生研學主題設計學習任務。引導學生在深入研讀文本時，以研學主題為導向與文本對話，與學伴對話，與老師對話，在形成自己個性化閱讀理解的同時掌握學習方法，提升學習能力。如：

在閱讀教學中，我們提出“尊重學生差異”，訓練單學習任務的設計，實現(xiàn)兩個著力點，一是尊重學生的個體性，在獨立閱讀理解上追求釋放個性；二是尊重學生原有的學習經(jīng)驗，在學生原有的知識基礎上理解文本。

“小練筆，常練筆”是我們在閱讀教學中用好教材的要求之一，教師備課時要吃透教材，用好文本提供的寫作方法和寫作范例。在閱讀教學中設計好片段寫作訓練單，就能扎扎實實提高學生的寫作能力。

三、設計“問題導向拓展單”，讓學生完成從學習知識的“量”到學習能力的“質”的飛躍

問題導向拓展單，就是依據(jù)課程標準，以鞏固已學知識、梳理學習方法、達到知識遷移、提升學習能力為導向，設計一些不同層次的學習任務，舉一反三，滿足不同層次學生的學習要求。如：

大語文觀告訴我們，語文教學要打破時間空間的界限，突破課堂的局限，引導學生在任何地方任何時候都可以進行語文學習。問題導向拓展單的設計就實現(xiàn)了這樣的可能。

實踐證明，問題導向學習單引導了學生主動參與、樂于探究、勤于動手，創(chuàng)設了課堂真實的“自主學習場”，形成了“互助、合作、共贏”的學習關系，實現(xiàn)了教學“以生為本”、課堂“以學為中心”的教學理念。

責任編輯 黃日暖