共性解讀：蘇派習(xí)作教學(xué)的共性特征與教學(xué)意義

歐加剛

江蘇“敢為人先”的創(chuàng)新精神在蘇派教育中得到完美的詮釋。蘇派名師吳勇、管建剛等的習(xí)作教學(xué)蜚聲全國，影響深遠(yuǎn)。閱讀他們關(guān)于習(xí)作教學(xué)的專著，觀摩他們習(xí)作教學(xué)的課例，常有茅塞頓開之感。筆者自2013年開始，就致力于蘇派名師吳勇和管建剛習(xí)作教學(xué)的研究，希望能從他們具體的課例與論述中得到啟發(fā)。

一、共性之一——從“為了寫作”到“通過寫作”

長期以來，寫作教學(xué)不管是理論研究還實(shí)踐操作，無不將目光聚焦在了“怎樣寫好一篇作文”上，或者直接指向概念事實(shí)、概念原理、寫作方法、寫作技能等內(nèi)容的獲得上；很少有人將目光指向通過寫作來完成交流的功能上。蘇派名師吳勇和管建剛則認(rèn)為：寫作是一種積極的語言“消費(fèi)”“寫作是為了自我表達(dá)和與人交流”。

例1：特級教師吳勇在《讓兒童習(xí)作充滿“語用”價值》中強(qiáng)調(diào)“鼓勵兒童將寫作當(dāng)成一種語用手段，讓寫作內(nèi)容成為一種交往載體，引導(dǎo)兒童努力用‘教的內(nèi)容來支持和實(shí)現(xiàn)自己交往的目標(biāo)。”“堅(jiān)持把寫作都當(dāng)成是一種‘語用，使寫作成為一次寫作技能的積極‘消費(fèi)?！?/p>

只有方向正確，才能到達(dá)理想的彼岸。他們從寫作教學(xué)的元點(diǎn)出發(fā)，去還原寫作教學(xué)的本來面目，不正是我們一直追求的嗎？而我們卻都忘記了我們出發(fā)的目的——“通過寫作”完成自我表達(dá)和與人交流。

二、共性之二——從“關(guān)注話題”到“關(guān)注語境”

真實(shí)的寫作活動不僅包括話題（寫作的內(nèi)容），還包括讀者（作品的閱讀對象）、目的（交際的目的）、呈現(xiàn)形式、交稿時間與篇幅等。這些要素構(gòu)成了習(xí)作的完成語境。其核心要素是話題、讀者和目的。但在實(shí)際教學(xué)中，一般只有“話題”，沒有特定的“讀者”和“目的”。蘇派習(xí)作名師吳勇和管建剛強(qiáng)調(diào)寫作既要關(guān)注“話題”，更要關(guān)注“讀者”和“目的”，甚至還要關(guān)注呈現(xiàn)形式、交稿時間與篇幅等。即在完整的語境中用語言完成書面的交流。

例2：特級教師吳勇則強(qiáng)調(diào)要“讓每篇習(xí)作都有明確的讀者，有明晰的交際目標(biāo)，有設(shè)定的言語交往環(huán)節(jié)?！?/p>

建構(gòu)主義學(xué)者斯皮維認(rèn)為：寫作不僅是書面符號的表達(dá)，還是與讀者共同完成的一場“意義建構(gòu)”。一旦有了明確的讀者群體和明晰的交往目標(biāo)，學(xué)生就能自覺地從讀者的視角出發(fā)來思考習(xí)作問題，審視自己的習(xí)作。蘇派名師的教學(xué)“關(guān)注寫作情境”的智慧就在于此。

三、共性之三——從“基于文本”到“基于人本”

傳統(tǒng)的習(xí)作教學(xué)關(guān)注的是“什么是好作文”以及“如何寫好作文”，蘇派名師吳勇和管建剛則摒棄或弱化了對“文本”的關(guān)注，轉(zhuǎn)而將視角瞄向?qū)Α叭恕钡膶懽骼Ь车年P(guān)注，從“人”的視角，解決“人”在寫作中遇到的具體問題。

例3：特級教師吳勇在課例《我要……》中，首先通過漫畫創(chuàng)設(shè)交往情境，然后激發(fā)學(xué)生說服的興趣，接著在交往的情境中直指兒童的說服困境，最后進(jìn)行擬真的說服表達(dá)以及作為假想讀者的說服評價。

寫作教學(xué)中，只有把好學(xué)生習(xí)作的“脈象”，才能有的放矢地進(jìn)行寫作指導(dǎo)。吳勇老師通過具體的交往環(huán)節(jié)，發(fā)現(xiàn)兒童的寫作困境，及時給予指導(dǎo)；管建剛老師則通過學(xué)生的寫作初稿來完成對學(xué)生寫作情況的判斷，然后有針對性地設(shè)計(jì)具體的訓(xùn)練步驟。他們從不同的角度，完成對“兒童”寫作困境的關(guān)注，凸顯了教學(xué)指導(dǎo)的價值。

四、共性之四：從“教師評價”到“讀者評價”

傳統(tǒng)的習(xí)作教學(xué)評價一般是教師借助典型的習(xí)作，來對學(xué)生習(xí)作中的優(yōu)點(diǎn)和問題進(jìn)行點(diǎn)評。而吳勇、管建剛兩位名師卻將評價的本體從教師轉(zhuǎn)向了預(yù)想的讀者，評價的內(nèi)容也從如何寫好作文轉(zhuǎn)到是否達(dá)成交際的目標(biāo)。

例4：特級教師吳勇在《吳勇講語用——小學(xué)功能性寫作教學(xué)探索》一書中強(qiáng)調(diào)了習(xí)作評價“不是傳統(tǒng)意義上的講評，而是兒童言語在交往情境中的功能達(dá)成度?！比绻髡叩墓δ芤庠副蛔x者認(rèn)同，則意味著寫作很成功。反之，則說明習(xí)作還有需要改正的地方。如課例《我要……》中，設(shè)計(jì)了“如果你的他（她）的，你愿意滿足孩子的愿望嗎？為什么？”“如果你是作者，你會怎樣說服他（她）？”

從“教師評價”到“讀者評價”的轉(zhuǎn)變具有鮮明的教學(xué)意義。首先表現(xiàn)在評價參與者的增加，其次表現(xiàn)在評價意義的增強(qiáng)。除了改進(jìn)習(xí)作本身外，更能刺激兒童再創(chuàng)作的動力，讓每一位兒童都擁有一種吸引讀者的意識。