詹軍

小學(xué)科學(xué)是小學(xué)階段的一門綜合性較強的基礎(chǔ)型課程，以全面培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)為宗旨，以探究為核心，引領(lǐng)學(xué)生感受科學(xué)、體驗科學(xué)，從而在科學(xué)精神、科學(xué)態(tài)度、科學(xué)知識、科學(xué)探究方面都獲得發(fā)展。

為了達成這個目標(biāo)，就必須注重課堂教學(xué)的有效性，教學(xué)，是圍繞“教”與“學(xué)”的相互作用這個過程來展開的，教學(xué)過程中包含學(xué)生、教師、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)媒體、教學(xué)方法和教學(xué)環(huán)境等要素。要想最大限度的提高科學(xué)課堂教學(xué)的有效性，就必須從上述要素入手，進行合理有效的整合，使每個要素都能夠發(fā)揮最大的功效。

下面我就以教科版五年級下冊《擺的研究》為例，粗淺地談一談提高科學(xué)課堂教學(xué)有效性的一些策略。

一、“用教材教”，活用教材以加強文本的實效性

活用教材，首先要尊重教材，做教材的鑒賞者。尊重教材，就必須要先讀懂教材，“吃”透教材。因為科學(xué)教材是根據(jù)《科學(xué)課程標(biāo)準》的要求，把《科學(xué)課程標(biāo)準》中的內(nèi)容標(biāo)準轉(zhuǎn)化為教學(xué)活動中的文本。它涵蓋了學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，通過積極的探究活動，在實踐中主動獲取學(xué)習(xí)內(nèi)容的整個過程，它集中體現(xiàn)了現(xiàn)階段對科學(xué)教學(xué)的新的要求，也集中了眾多參與教材編寫的專家和一線教師的集體智慧。因此，其科學(xué)性和權(quán)威性是毋庸置疑的，而值得尊重。只有先尊重教材，才會虛心地深入教材。

深入解讀教材，其實是要求我們樹立全局觀念，整體把握教材的體系，清楚各個知識點在教材中的地位，了解各知識點之間的內(nèi)在聯(lián)系，從而把握好每個知識點之間的邏輯關(guān)系。比如課本第一幅圖中，右上角的小男孩說“根據(jù)以前的觀測，擺幅大小對擺的快慢影響不大”，這就是對上節(jié)課知識的再提取與復(fù)習(xí)。要想使學(xué)生所掌握的知識點連成面，就應(yīng)該注重知識的銜接，使之前后知識點相接而成體系。

但是，教材的編寫者在編寫教材時不可能把每個地區(qū)的自然狀況、每個班級的學(xué)生情況考慮的十分周到，因此教師還應(yīng)在深入領(lǐng)會編寫者編寫意圖的基礎(chǔ)上，結(jié)合本校學(xué)生的生活實際，合理調(diào)整教材，使教材為學(xué)生的“學(xué)”服務(wù)。

合理調(diào)整教材，就需要重構(gòu)教材，做教材的運用者，正所謂“用教材教，而不是教教材”。比如在做“擺的快慢與擺錘的重量有關(guān)嗎”這個實驗時，學(xué)生在探究過程中，其中的一個小組匯報說：“老師，我們組發(fā)現(xiàn)擺的快慢與擺錘的重量有關(guān)”。老師當(dāng)時很驚訝，說：“你們組能說說理由嗎？”其中一個孩子說：“原來重量，兩倍重量，三倍重量時，擺錘明顯不一樣大，擺錘大小不一樣，擺錘大的，在擺動過程中，受到的阻力就會大一些，它擺動就會慢一些。”這個突然的插曲，完全在老師的預(yù)料之外，只好說：“我們先聽聽其他組的實驗結(jié)果，好嗎？”孩子坐下了，但明顯不滿意。

這其實是一個很好的課堂生成，只是老師沒能及時的抓住并運用，如果授課教師當(dāng)時追問：“你們組能到前面來為大家演示一下嗎？”讓大家看一看是不是他們組說的那樣。如果效果不明顯，但又不能說服該組同學(xué)，再追問大家：“那么，你們認為這個實驗有什么不妥嗎？”目的是讓大家關(guān)注對比實驗的特點——只改變其中一個條件。如果大家都意識到擺繩沒變，但擺錘的重量增加了同時體積也變大了，則可引發(fā)大家思考怎樣避免這個問題，肯定有學(xué)生會想到既增加了擺錘的重量又不改變整個擺錘的體積的方法——用一個合適的空盒子來做擺錘，而在里面放東西以按要求來增加重量，或是想到更好的方法。

這樣，既活用了教材，又培養(yǎng)了學(xué)生的探究能力，從而既加強了文本的實效性，又提高了課堂教學(xué)的有效性。

二、創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)學(xué)生參與實驗的興趣

愛因斯坦說：“興趣是最好的老師，它可激發(fā)人的創(chuàng)造熱情、好奇心和求知欲?！毙睦韺W(xué)又指出：“興趣以需要為基礎(chǔ)。”既然這樣，在科學(xué)課上，我們就要根據(jù)小學(xué)生的身心特點、認知規(guī)律，幫助他們建立一個有利于學(xué)習(xí)的心理環(huán)境和認知環(huán)境，使他們在良好的心理環(huán)境和認知環(huán)境中產(chǎn)生對科學(xué)學(xué)習(xí)的需要，激發(fā)起學(xué)習(xí)探究的熱情，調(diào)動起主動參與學(xué)習(xí)的興趣，從而吸引學(xué)生親歷充滿思考和探究的科學(xué)世界。

重視生成和預(yù)設(shè)的和諧統(tǒng)一，體現(xiàn)教師的主導(dǎo)作用和學(xué)生的主體地位

在新課程教學(xué)中，課堂生成成為新課程的一個重要理念，它是師生、生生互動中，從心與心的交流中，從思與思的碰撞中，從情與情的觸摸中滋生出來的智慧火花。

因此，教師不僅要在課前精心預(yù)設(shè)，還要機智地處理課堂中師生動態(tài)生成的資源。如課本的第61頁下面的兩幅圖：兩個擺，擺繩是一樣長的，只是兩個擺錘的長短不一樣。教學(xué)時，教師先讓學(xué)生猜測這兩個擺的快慢會一樣嗎？通過前面的學(xué)習(xí)，大部分學(xué)生認為擺繩一樣長，兩個擺的快慢是一樣的；一小部分學(xué)生認為擺的快慢可能會不一樣，但又暫時說不出理由來。這時興趣點就呈現(xiàn)出來了，如果授課教師馬上出示課件給于講解，就錯失了一個絕佳的探究機會。

這時，老師可請一組學(xué)生到前面去演示，大家也就注意力高度集中的觀察起來，其結(jié)果，也令多數(shù)學(xué)生感到意外。馬上抓住機會追問：“我們在前面做了實驗，也證明‘?dāng)[的快慢與擺錘的重量無關(guān)，而與擺繩的長短有關(guān)，但這個演示實驗的結(jié)果卻不是那么回事，難道我們前面的實驗都做錯了嗎？”學(xué)生說：“不是?！边M一步追問：“既然不是前面的實驗做錯了，那這是怎么回事呢？”有的學(xué)生根據(jù)“擺的快慢與擺繩的長短有關(guān)”很快就猜想出：“可能是這兩個擺的擺繩不一樣長?！蹦敲?，就請一組同學(xué)到前面來親自量一量擺繩，結(jié)果卻是一樣長的。這時候，有的同學(xué)干脆說：“擺繩肯定不一樣長，不然沒法解釋這個現(xiàn)象了?！贝藭r，教師再趁機利用課件引導(dǎo)學(xué)生認識擺繩的長究竟是指從哪里到哪里，就使這節(jié)課得到了升華。這樣，教師始終以學(xué)生為主體，重視課堂的生成，引導(dǎo)學(xué)生積極、主動地探究，使生成和預(yù)設(shè)和諧統(tǒng)一，提高了課堂教學(xué)的有效性，使師生都在教學(xué)過程中得到了相應(yīng)的提升。

由此可見，在素質(zhì)教育的今天，讓科學(xué)教學(xué)真正做到有效，使科學(xué)教學(xué)真正的“科學(xué)”；讓科學(xué)課堂中“探究”與“互動”的共舞，“興趣”與“創(chuàng)造”的齊飛；讓學(xué)生的發(fā)散思維得以迸發(fā)，潛在靈性得以喚醒。就顯得尤為重要了！只要我們在工作中多用心，就一定能很好的實現(xiàn)，“提高小學(xué)科學(xué)課的有效性”也就落在了實處。endprint