王海燕

【摘要】?jī)和陨泶嬖诘闹R(shí)經(jīng)驗(yàn)、心理特點(diǎn)、思維方式、情感態(tài)度等都是重要的教學(xué)資源，即兒童本體資源。開發(fā)兒童本體資源要遵循童化、適切、雙向的原則，找兒童認(rèn)知起點(diǎn)，厚實(shí)“學(xué)”的根基，促兒童思考力點(diǎn)；豐實(shí)“學(xué)”的過(guò)程，激學(xué)習(xí)情感支點(diǎn)；充實(shí)“學(xué)”的意蘊(yùn)，使得數(shù)學(xué)教學(xué)真正回歸兒童本位。

【關(guān)鍵詞】課堂教學(xué)兒童本體

資源開發(fā)

從廣義上理解，凡是教學(xué)過(guò)程中可支撐教學(xué)，為教學(xué)服務(wù)的一切要素均屬教學(xué)資源?；谌说囊暯牵瑑和鳛榻虒W(xué)活動(dòng)的主體，是不容忽視的重要內(nèi)在性資源。教學(xué)媒介、手段、設(shè)施等一切外在性資源總是要通過(guò)兒童操作、運(yùn)用、理解、內(nèi)化才能發(fā)揮其作用。教育教學(xué)必須基于兒童立場(chǎng)，正視兒童自身存在的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、年齡特點(diǎn)、思維方式、情感態(tài)度等，將其作為重要的教學(xué)資源加以開發(fā)利用，讓教育教學(xué)真正回歸兒童本位。

一、“線”式考量——兒童本體資源開發(fā)的原則

1.童化，秉承的“基線”

兒童擁有豐富的內(nèi)心世界，教師作為開發(fā)兒童資源的主體，必須盡力縮小與兒童世界的距離，用兒童的視角關(guān)注世界，看兒童所看；以兒童的思維辨析問(wèn)題，想兒童所想；讓兒童的旨趣豐盈自身，好兒童所好。唯有這樣，才能夠深度把握兒童的知、情、意、行，找到兒童學(xué)習(xí)的契合點(diǎn)，融合內(nèi)外因素和條件，形成學(xué)習(xí)共振。

2.適切，堅(jiān)持的“底線”

開發(fā)兒童本體資源要做到“三個(gè)適切”：首先是兒童本體資源與教學(xué)內(nèi)容適切。兒童本體資源的開發(fā)與利用以教學(xué)內(nèi)容為載體，隨著教學(xué)推進(jìn)而深入，反過(guò)來(lái)，教學(xué)內(nèi)容又要依托兒童本體性資源開發(fā)達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。其次是兒童本體資源與其他教學(xué)資源適切。教材、信息技術(shù)等都是重要的教學(xué)資源，只有諸多資源恰當(dāng)融合、共同作用，才能提高教學(xué)實(shí)效。最后是學(xué)生共性與個(gè)性的適切。兒童本體資源的開發(fā)利用不僅要考慮典型或普通學(xué)生的共性情況，更要考慮特定學(xué)生對(duì)象的特殊情況，這樣既保證了資源開發(fā)利用的適應(yīng)性及有效性，又促進(jìn)了學(xué)生個(gè)體的發(fā)展，為資源的可持續(xù)開發(fā)做好積蓄和孕伏。

3.雙向，追求的“生命線”

兒童本體資源開發(fā)的雙向原則包括從兒童到學(xué)習(xí)的方式影響和從學(xué)習(xí)到兒童的價(jià)值指向兩個(gè)方面。兒童本體資源的開發(fā)建立在兒童已有基礎(chǔ)之上，注重激活兒童自身學(xué)習(xí)力，化學(xué)習(xí)的外部條件為內(nèi)部影響，變客觀因素為主觀動(dòng)力，這是從兒童到學(xué)習(xí)的方式影響。同時(shí)兒童本體資源開發(fā)還要凸顯從學(xué)習(xí)到兒童的價(jià)值指向，即兒童本體資源的開發(fā)不是單一指向知識(shí)技能目標(biāo)的達(dá)成，而是讓兒童經(jīng)歷真探究、真學(xué)習(xí)的過(guò)程，使得經(jīng)驗(yàn)得以積累、思維得以發(fā)展、能力得以提升、素養(yǎng)得以積淀，從而不斷地豐厚和完善兒童自身。兒童本體資源開發(fā)的雙向原則形成了從兒童基礎(chǔ)到學(xué)習(xí)過(guò)程展開，再到學(xué)習(xí)目標(biāo)達(dá)成，最終回到兒童發(fā)展的循環(huán)發(fā)展鏈。

二、“點(diǎn)”狀把握——兒童本體資源開發(fā)的路徑

（一）找兒童認(rèn)知起點(diǎn)，厚實(shí)“學(xué)”的根基

1.喚醒兒童經(jīng)驗(yàn)

兒童作為獨(dú)立個(gè)體的人，在生活、學(xué)習(xí)以及與人交往中積累了豐富的經(jīng)驗(yàn)，這些經(jīng)驗(yàn)以數(shù)學(xué)或非數(shù)學(xué)形式零散存在于兒童意識(shí)中，看似“無(wú)用”，實(shí)則如同沉寂的火山，蘊(yùn)藏著極大的潛能量。只要我們用數(shù)學(xué)的眼光加以審視，“剝繭抽絲”般鏈接，當(dāng)“經(jīng)驗(yàn)”內(nèi)核與數(shù)學(xué)本質(zhì)融通之時(shí)，便會(huì)發(fā)現(xiàn)“無(wú)用之大用”。

【案例1】蘇教版六年級(jí)下冊(cè)“正比例和反比例”單元“動(dòng)手做”教學(xué)。

師：咱們先來(lái)做個(gè)平衡游戲，有興趣嗎？游戲規(guī)則是（教師邊演示邊說(shuō)明）：伸出食指，把直尺放到食指上，使得直尺兩端保持平衡。（學(xué)生活動(dòng)）

師：當(dāng)直尺兩端平衡時(shí)，請(qǐng)觀察手指的位置，你有什么發(fā)現(xiàn)？

生：我發(fā)現(xiàn)手指位于直尺的中心位置。

師：如果換作鋼筆，你能讓鋼筆兩端保持平衡嗎？（學(xué)生再次活動(dòng)）

師：手指在鋼筆的中心位置嗎？為什么？

生：因?yàn)殇摴P兩端不一樣重，所以此時(shí)手指不能放在鋼筆中心位置？

師：看來(lái)，平衡與兩端物體的質(zhì)量有關(guān)。那怎樣調(diào)整手指的位置呢？

生：將手指朝重的一端移動(dòng)，讓手指離重的一端近些。

師：那你認(rèn)為平衡還和什么有關(guān)？

生：平衡還與距離有關(guān)。

如何讓“直尺”“鋼筆”平衡，學(xué)生們對(duì)支點(diǎn)、距離、質(zhì)量是有所體驗(yàn)和感悟的。教學(xué)中只要適當(dāng)適機(jī)喚醒這些經(jīng)驗(yàn)，學(xué)生們的數(shù)學(xué)理解就由此推開了一扇窗，數(shù)學(xué)因此變得簡(jiǎn)單、有趣。

2.尊重兒童思維

皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論認(rèn)為，“6至12歲兒童處于具體運(yùn)算階段，這個(gè)時(shí)期兒童思維的主要特征是對(duì)具體的事物或情境能夠按照邏輯法則進(jìn)行推理”。對(duì)這個(gè)觀點(diǎn)筆者理解為兩層含義：第一兒童思維是基于具體事物或情境展開的，直觀仍是兒童思維的“腳手架”；第二兒童思維不能停留于直觀層面，而要依托直觀走向抽象，逐步發(fā)展抽象邏輯思維能力。教學(xué)時(shí)要橋接直觀與抽象，不能逾越直觀直接抽象，也不能一味停留于直觀。在解決問(wèn)題過(guò)程中，要能把握兒童思維起點(diǎn)，遵循兒童認(rèn)知規(guī)律，順勢(shì)而導(dǎo)，促進(jìn)兒童數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的深入。

【案例2】蘇教版教材六年級(jí)下冊(cè)“總復(fù)習(xí)”習(xí)題教學(xué)。

對(duì)于六年級(jí)學(xué)生來(lái)說(shuō)，已經(jīng)具有一定的比較、分析、抽象、概括能力，按規(guī)律直接填出括號(hào)里的數(shù)是沒(méi)有問(wèn)題的，但是此題蘊(yùn)涵的極限思想，學(xué)生卻很難感受到。所以教學(xué)中仍要借助直觀的數(shù)軸，引導(dǎo)學(xué)生在數(shù)軸上找數(shù)對(duì)應(yīng)點(diǎn)，直觀觀察點(diǎn)的趨近，感受兩組數(shù)分別越來(lái)越接近1和0。

值得注意的是，兒童思維處于不斷發(fā)展中，在不同問(wèn)題情境中表現(xiàn)出不同的差異?；趦和季S分析學(xué)情不能墨守成規(guī)，需要客觀把握，靈活調(diào)控。

【案例3】蘇教版教材六年級(jí)下冊(cè)練習(xí)題教學(xué)。

學(xué)校運(yùn)來(lái)三捆樹苗，每捆同樣多。四年級(jí)栽了第一捆的1/2，五年級(jí)栽了第二捆的1/3，六年級(jí)栽了第三捆的30棵，這時(shí)剩下的棵數(shù)相當(dāng)于原來(lái)兩捆的總棵數(shù)。原來(lái)每捆樹苗有多少棵？endprint