徐金貴

對于語文課來說，“教什么”比“怎么教”更重要。“教什么”一般體現(xiàn)在課程的開發(fā)與建構(gòu)、教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定與展開、素材的選擇與組織等環(huán)節(jié)。但是在教學(xué)實踐中卻存在著課程開發(fā)隨意、教學(xué)目標(biāo)模糊與錯位、教學(xué)素材不恰當(dāng)?shù)惹闆r，所以我們需要回到語文學(xué)習(xí)的原點上思考“教什么”。在“共生”的視域中，兒童的語文學(xué)習(xí)也是一個共生的過程，是語文與生活、“言”與“意”、“教”與“學(xué)”等的互相融通、和諧共振、互利共長的過程。所以，教學(xué)內(nèi)容不是一個個孤立的、機械的知識點或訓(xùn)練點，而是基于語文學(xué)習(xí)共生要求的“共生點”。優(yōu)化語文教學(xué)內(nèi)容必須堅持“共生點”的挖掘。

一、關(guān)注語文與生活的互相融通，優(yōu)化課程建構(gòu)點

除了語文教科書之外，我們常常自主開發(fā)一些語文課程，但是隨機性、偶然性很大，與教師的素養(yǎng)、喜好也有很大的關(guān)系。所以，我們應(yīng)該思考語文課程開發(fā)的內(nèi)在邏輯，做課程開發(fā)的“明白人”。我們都知道，語文課程是為了“理解和運用祖國的語言文字”，但我們常常忽略了“理解和運用”的目的是什么。語文課程不是為了知識傳授、技能訓(xùn)練、答題考試等，而是為了讓兒童過更優(yōu)質(zhì)的言語生活。所以兒童的言語生活，尤其是一些特殊的言語現(xiàn)象，應(yīng)是語文課程開發(fā)的邏輯起點。

首先，我們需要關(guān)注的是兒童言語生活中的問題現(xiàn)象，讓兒童過健康的言語生活。有的問題現(xiàn)象是由學(xué)生的年齡階段或?qū)徝狼槿ひ鸬?，我們需要進行引導(dǎo)。例如，我們發(fā)現(xiàn)中年級學(xué)生喜歡看一些低俗的漫畫書，我們就開發(fā)了“‘讀寫漫畫”的微課程，引領(lǐng)學(xué)生“另眼”賞漫畫、創(chuàng)意寫漫畫。高年級的學(xué)生喜歡看武俠小說，我們就開發(fā)了“雅俗共賞話金庸”的微課程，通過“讀目錄”“讀人名”“讀描寫”“讀雜學(xué)”“讀做人”等一系列讀書方法的體驗，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會深層次地閱讀，感悟中華文化的豐厚博大，培養(yǎng)他們積極的審美情趣。有的問題現(xiàn)象是受社會的影響，我們需要正確認識和辨別。例如，網(wǎng)絡(luò)時代的學(xué)生在寫作中出現(xiàn)了許多“網(wǎng)絡(luò)體”的文字，我們就開發(fā)了“網(wǎng)絡(luò)微表達”微課程，引導(dǎo)學(xué)生正確認識和使用“網(wǎng)絡(luò)體”，過文明、得體而又有個性的網(wǎng)絡(luò)言語生活，注意虛擬與現(xiàn)實生活的聯(lián)系與區(qū)分。

其次，我們需要關(guān)注兒童言語生活中的缺位現(xiàn)象，讓兒童過健全的言語生活。兒童言語生活的缺位現(xiàn)象主要存在以下兩種類型：

一是語文與生活的分離，彼此缺位，缺乏對話和連接，所以我們嘗試開發(fā)言語生活微課程，引領(lǐng)兒童用言語表達生活。我們組織高年級學(xué)生集體撰寫“班級演義”，或出版班級小報、開辦班級微信公眾號等，學(xué)生自選內(nèi)容、自由表達，小組討論修改、優(yōu)選作品，定期自由展示、集體篩選，最后整理專輯、班級共享。我們嘗試引領(lǐng)中年級學(xué)生撰寫“連環(huán)話”，所謂“連環(huán)話”就是學(xué)生在一段時間內(nèi)圍繞自己感興趣的話題，每天自由撰寫一小段，有話則長，無話則短。一段時間后，將內(nèi)容整理出來在班級分享。我們在低年級推行“繪畫日記”，引領(lǐng)學(xué)生每天就自己感興趣的內(nèi)容畫一畫，再配一兩句話，一段時間圍繞一個主題，整理起來類似于一本繪本。

二是漢語言有許多獨特的文化現(xiàn)象和經(jīng)典的文學(xué)篇章，現(xiàn)行的教材中雖有安排，但缺乏系統(tǒng)性，也與兒童的生活比較遠。所以，我們開發(fā)了“主題閱讀”課程，從學(xué)生與自我、與他人、與社會、與自然交往的角度確定具體的主題， 每個主題由經(jīng)典再現(xiàn)、美文欣賞、實踐活動幾個板塊組成，再按照學(xué)生的年齡特點和閱讀能力進行分級分類，形成一到六年級的課程系列。

這些言語現(xiàn)象是課程建構(gòu)的起點，也是體現(xiàn)語文與生活共生發(fā)展的“共生點”，我們的關(guān)注與開掘，讓語文課程的自主開發(fā)有了“生活”的根。

二、關(guān)注語用過程的“言”“意”共振，優(yōu)化教學(xué)目標(biāo)點

兒童優(yōu)質(zhì)的言語生活表現(xiàn)為優(yōu)秀的語文素養(yǎng)。兒童的語文素養(yǎng)是什么、究竟是什么結(jié)構(gòu)等問題，目前還在研究過程中。大家有很多論斷，但它一定表現(xiàn)在兒童的語用過程中，表現(xiàn)為閱讀與表達過程中“言”與“意”的共生。

“言”是言語表達形式，是“怎么說與怎么寫”；“意”是作者通過言語表達“說什么與寫什么”?！把砸夤采本褪遣粌H僅知道“言”與“意”，還理解兩者之間的關(guān)系，能從言語意圖的層面理解“為什么這么說或這么寫”。從這個意義上說，閱讀與表達其實就是一回事，都是為了實現(xiàn)“言”“意”之間的流暢轉(zhuǎn)化，只不過方向不同而已。由此看來，語文教學(xué)的目的在于建立“言”“意”之間的有效鏈接，實現(xiàn)“言”“意”共生。

“言意共生”的前提是文本解讀的語用取向。作為讀者，我們閱讀文本時一般關(guān)注寫什么，也就是文本的內(nèi)容；作為教師，我們閱讀文本的目的是教會學(xué)生理解和運用，所以既要關(guān)注寫什么，還要關(guān)注怎么寫，即關(guān)注文本的言語形式。不過，在實踐中有這樣一種傾向，關(guān)注言語形式就是關(guān)注比喻、擬人、排比等修辭手法，關(guān)注總分、轉(zhuǎn)折、承接等構(gòu)段方式，還有對比、襯托等寫作技法。但是作者為什么這樣寫，文本言語形式與作者思想是如何匹配的，有怎樣的表達效果，我們?nèi)狈@種語用取向的文本考量。如蘇教版五年級上冊的《黃果樹瀑布》，文中先后多次用比喻句來描寫瀑布的聲響，先后用“潮水般涌上來”的“喧囂”、“千萬架織布機的大合奏”“雷聲轟鳴”“置身圓形的樂池”來描寫瀑布的聲響。在教學(xué)中，老師們都會引導(dǎo)學(xué)生從這些句子中去體會瀑布聲響的特點，體會作者是通過比喻的修辭手法來寫瀑布的聲響，甚至?xí)龑?dǎo)學(xué)生造幾個比喻句。但同樣是寫瀑布聲音很響，作者為什么在不同的地點會用不同的比喻來描摹，老師們一般不會關(guān)注。學(xué)生只是再次機械地接觸了比喻，機械地進行比喻的練習(xí)，對于如何恰當(dāng)?shù)剡\用比喻準確、生動地表達自己的意圖，卻沒有收獲。

“言意共生”還要關(guān)注文體特征。從表達的角度來看，不同的文體有不同的表達功能，所以也有不同的表達要求。在蘇教版教材里有兩篇課文提到李時珍撰寫《本草綱目》，但能不能用《李時珍夜宿古寺》的描寫替代《滴水穿石的啟示》中相應(yīng)的語言？不能。因為前者是記敘文，通過詳細的描寫來建構(gòu)具體可感的人物形象；而后者是說理文，只要陳述相關(guān)事實證明觀點即可。所以，教的雖然是同一內(nèi)容，但教學(xué)目標(biāo)取向卻迥然不同，學(xué)習(xí)《李時珍夜宿古寺》要學(xué)怎么寫具體、寫生動，學(xué)習(xí)《滴水穿石的啟示》要學(xué)怎么寫精當(dāng)、寫簡明。從閱讀的角度來看，不同的文體有不同的特點，所以也要求不同的閱讀取向與閱讀智能。科學(xué)性文本，呈現(xiàn)的是事理世界，客觀性強，宣示義突出，所以閱讀取向是原意追索；文學(xué)性文本，呈現(xiàn)的是虛擬世界，主觀性強，啟示義突出，所以閱讀取向是意義建構(gòu)。如《尋隱者不遇》是一首古詩，屬于文學(xué)文本，我們就不能僅僅滿足于了解字面意思，而要抓住“松”“山”“云”等意象建構(gòu)意境，讓學(xué)生感悟隱者的形象，從而欣賞作者“不遇而遇”的精妙。而《滴水穿石的啟示》是一篇說理文，屬于科學(xué)文本。很多教師教學(xué)該文舉例的時候，一味引導(dǎo)學(xué)生豐富李時珍、愛迪生、齊白石的故事，以感悟他們的精神，最后達到聲情并茂的朗讀，卻忽略了學(xué)習(xí)文章說了什么理、是怎么說理的，這就是對科學(xué)文本閱讀取向的忽視。當(dāng)然，具體到某一文體，我們還要更細致地關(guān)注它們的特點，選擇相應(yīng)的目標(biāo)取向。如神話內(nèi)蘊藏著人類文化的基因密碼，通過具有超凡能力的神話人物和故事來表達思想，并且以故事的方式一代代口耳相傳。所以我們的教學(xué)目標(biāo)就應(yīng)該從文化的感悟、人物與情節(jié)的體驗、故事語言的學(xué)習(xí)與講述等方面展開。endprint

綜上所述，教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定要關(guān)注語用過程，從“言意共生”的角度解讀文本，建構(gòu)教學(xué)點。

三、關(guān)注語文“教”與“學(xué)”的互利共長，優(yōu)化素材開發(fā)點

語文課堂教學(xué)是“教”與“學(xué)”對話生成的過程，是學(xué)生的生長過程，也是教師教學(xué)展開的過程，教學(xué)素材的開發(fā)必須有利于這兩個過程的展開。

有利于教學(xué)的對話與生成首先要基于兒童的特點。如一次看圖寫話練習(xí)，教師提供的素材如圖1。我們發(fā)現(xiàn)圖畫的內(nèi)容脫離了兒童的生活實際，也沒有多少情趣，學(xué)生不愿寫也沒什么可寫。經(jīng)過教研組商量，我們選擇了圖2作為素材，幽默趣味的情節(jié)很快吸引了學(xué)生，取得了很好的教學(xué)效果。

有利于教學(xué)的對話與生成還要基于兒童的認知深度進行內(nèi)容挖掘。如“臥薪嘗膽”是三年級的一個詞語，教學(xué)時，我們發(fā)現(xiàn)學(xué)生說的意思要么是字面的意思，要么是參考資料的解釋，而造的句子大多還是說勾踐的，只不過換了一種表達方式。于是，我們在教學(xué)中加了兩個追問：“只是睡柴草、嘗苦膽就算是臥薪嘗膽嗎？”“我們今天需要臥薪嘗膽嗎？”很快學(xué)生就理解了“臥薪嘗膽”內(nèi)在的含義。這就是基于兒童的認知深度進行教學(xué)內(nèi)容的挖掘。

有利于教學(xué)的對話與生成第三要關(guān)注教學(xué)素材與學(xué)生之間的認知落差，從而進行恰當(dāng)?shù)奶幚?。所謂認知落差就是學(xué)生對教學(xué)素材的認知與素材表達境界之間的差距。關(guān)注認知落差，可以準確定位兒童語言學(xué)習(xí)的最近發(fā)展區(qū)，進行素材的教學(xué)處理。如《淘氣包埃米爾》是“童話外婆”林格倫的作品，主人翁埃米爾的形象描寫散落在書的前前后后，整合起來卻是那么的生動鮮明，與眾不同的外貌、口頭禪、歌謠，讓人捧腹，我就把這些作為導(dǎo)讀的切入點。埃米爾的淘氣讓人匪夷所思，他把妹妹升上旗桿頂端，當(dāng)眾親吻了女教師，用放大鏡點燃了教長夫人的帽子……我把這些作為導(dǎo)讀的激發(fā)點。埃米爾為什么要這么做？難道他天生就是個搗蛋鬼嗎？學(xué)生其實是很模糊的，我把這些作為導(dǎo)讀的思考點。把埃米爾與學(xué)生自身聯(lián)系起來，問題就出來了：“我們可以成為埃米爾嗎？”學(xué)生開始了對童年的叩問。這又是導(dǎo)讀的生成點。

總之，因為兒童的語文學(xué)習(xí)是個共生的過程，所以教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該按照共生的邏輯來優(yōu)化?？梢哉f，教學(xué)點就是共生點，共生就體現(xiàn)在課程建構(gòu)點、教學(xué)目標(biāo)點、素材的開發(fā)點上。

（作者單位：江蘇海安縣實驗小學(xué)）

責(zé)任編輯 郝 波endprint