高萬同

有關“語文素養(yǎng)”的話題已經討論好些年了，照理對“語文核心素養(yǎng)”的理解不應再成什么問題。循文明意，既然“素養(yǎng)”前面有了明確的限定詞：“語文核心”，那就不能將其泛化為“人的”一般綜合素養(yǎng)，而應專指人在語文運用（言語實踐）領域所表現的特殊素養(yǎng)。這種素養(yǎng)最根本、最集中的體現就是言品（包括言語能力、言語智慧和言語境界）。言品就書面語而言，就是文德。立言必講誠信，表達真情實感；讀解務求詳勘，明辨精華糟粕。善待一切言語現象和言語行為，對事物、自己、受眾、文本、作者全都負起嚴正責任，自覺維護民族語言的純潔性。

一旦認定語文的核心素

養(yǎng)是言品，也就等于接受了言語本位的語文課程觀。接下來的重要問題便是：如何處理學科課程教育與全面育人的關系——這才是長期困擾我們語文教學理論研究和實踐行動的關鍵所在。究竟什么才是語文課程的本位？是“學言”，還是“育人”？語文課到底該教什么？是“言語形式”，還是“思想內容”？

在我們的潛意識中，形式、內容，事物、人、語言、思想諸要素之間，常常是互相割裂甚至對立的。工具性語言觀的局限還在于，只看到人控制、使用語言這一面，卻完全忽略語言反作用于人、控制人的一面。互構語言學原理認為：存在結構與語言結構具有共生互動互補互斥互構互控的辯證關系。這個關系得以成立的中介是人。（辜正坤《互構語言文化學原理》第5頁）語言與思維的關系是互為依存的。隨著人類的進步，語言文字作為一種“能指”的符號系統(tǒng)日益豐富、壯大起來。在人們一致的默許下，它早就不知不覺地由被人隨意使用的工具，嬗變成人不可或缺的思想元素和必須遵循的認知框架，在暗中不動聲色地干預乃至掌控人的一切生命活動。據此有人說：“沒有無文化的語言，也沒有無語言的文化?！比?、語言、文化，三者具有與生俱來、與生俱進、與生俱滅的統(tǒng)一性。人言即人文，那種認為“言語本位”排斥“人文”、“思想”的推論，是不能成立的。

誠然，任何教育，歸根結底都是成人教育，宗旨都是為了培養(yǎng)德智體美全面發(fā)展的人?；蛘哒f，培養(yǎng)全面發(fā)展的人，應是各科教學共同秉持的總體觀照和終極關懷。然而同時必須明白，“全面育人”是一項需要諸多方面合力完成的巨大工程，絕非某一學科課程所能獨為。作為獨立的學科課程，必須也只能在“全面育人”的總體觀照下，擔當并完成好自己所獨有的特殊培養(yǎng)任務。堅持言語本位，從“學言”的角度“立人”，由端正“言品”入手，全面提升“人品”。這才是語文教學最本質的個性特征。

言語本位與以人為本是完全一致絕無矛盾的。關鍵是我們從理念到實踐都不能有意無意地讓言語實踐（包括語言訓練）“低矮化”，硬將其變成零星的、似是而非的語言知識記誦和瑣碎的、一招一式的技巧操練。毋庸諱言，我們確有不少這樣的語文課：課堂上充斥大量缺少思考價值的機械練習，學生大都被變成威利絲·哈曼筆下的那個石匠，只知道自己“在把一塊石頭打造成正方形”，卻始終全然不知自己是在參與“建教堂”。要讓學生體驗學習的意義，教師首先要對自己所教學科的意義有足夠的認識。辜正坤教授啟示我們：“要對世界有相對清晰的把握與認識，就必須至少精通一門語言。對于中國人來說，就是要精通漢語言文字，而語文教學正是為這種精通鋪平登堂入室之路?！保ā痘嬚Z言文化學原理》第219頁）作為語文教師，我們真的明白“精通一門語言文字”的人生價值了嗎？

立足言語本位，不忘終極關懷。讓學生學會運用語言文字，更好地認識世界、認識社會、認識自我，進而提升自我、完善社會，美化世界。這應是我們語文教師準確的職責定位。為此，我們必須努力將繁瑣粗放的“語言訓練”，提升為呵護學生言語生命的言語教育、言語教養(yǎng)。著名人類學家博阿斯的話值得我們銘記：“人類所創(chuàng)造出來的最偉大的文化成果是語言文字，那么，不言而喻，繼續(xù)維護這個成果的最重要的手段就是語文教學”。（《語文教學與中華民族的命運》第219頁）endprint