做有人情味的研究者

沙鑫沖

這些年來，學(xué)前教育界十分強(qiáng)調(diào)對(duì)幼兒游戲的觀察。這一方面是幼兒園教師專業(yè)化水平日益提高的表現(xiàn)——3～6歲兒童有自身的發(fā)展規(guī)律和年齡特征，教師要把握這些規(guī)律和特征，單憑常識(shí)和日常經(jīng)驗(yàn)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，因?yàn)樗鼈兒苡锌赡苁钦`解或偏見，所以必須通過理論學(xué)習(xí)與更審慎的觀察；另一方面，也體現(xiàn)了現(xiàn)代社會(huì)對(duì)兒童的人文關(guān)懷?，F(xiàn)代人越來越深刻地意識(shí)到，應(yīng)將每個(gè)孩子視為是獨(dú)特的、無可替代的個(gè)體，成人社會(huì)以及教師有必要為孩子提供適合的環(huán)境和教育，擁有高質(zhì)量的童年生活是每個(gè)孩子的權(quán)利。而每個(gè)孩子究竟有什么樣的需要和生活經(jīng)驗(yàn)，我們必須通過觀察來了解乃至理解。

今天我們?cè)谶@里談教師在游戲中的角色，相比于傳統(tǒng)教育實(shí)踐中那種只將教師當(dāng)作是知識(shí)傳授者以及行為訓(xùn)練者的情形，已是一種極大的進(jìn)步了。如果幼兒園仍像傳統(tǒng)教育模式那樣一日生活中只有“上課”，沒有游戲，就不會(huì)有“觀察者”這樣的角色存在。因?yàn)樵谀菚r(shí)，教材是固定的，課程表是園里規(guī)定的，教學(xué)目標(biāo)是讓孩子掌握明確的知識(shí)或者規(guī)則，教師需要做的事就是訓(xùn)練孩子以達(dá)成目標(biāo)，沒有達(dá)成便繼續(xù)訓(xùn)練。至于孩子處于一個(gè)什么樣的發(fā)展?fàn)顩r，他心里有什么想法，什么樣的事情對(duì)他來說是有意義的，并不在教師需要考慮的范圍內(nèi)，甚至還可能是對(duì)所謂“教學(xué)”的干擾。而如今我們倡導(dǎo)“游戲是幼兒園的基本活動(dòng)”“珍視幼兒游戲和生活的獨(dú)特價(jià)值”“遵循幼兒的發(fā)展規(guī)律和學(xué)習(xí)特點(diǎn)”，對(duì)教師在專業(yè)素養(yǎng)方面的要求已經(jīng)發(fā)生了翻天覆地的變化。

因此，在新的課程觀念的背景下，通過觀察去了解和理解孩子，已經(jīng)成為教師支持幼兒發(fā)展的最重要的前提。班級(jí)的環(huán)境和活動(dòng)是否滿足孩子的需要、適合于每一個(gè)孩子，以及課程如何生長和延伸，教師都必須通過對(duì)孩子狀態(tài)的觀察尋找重要依據(jù)。而自主自由的游戲是觀察孩子的一個(gè)好平臺(tái)，因?yàn)樵谶@樣的活動(dòng)中孩子的表現(xiàn)往往最自然、最真實(shí)。教師可以通過游戲中的觀察來把握孩子的發(fā)展?fàn)顩r，了解他們的生活經(jīng)驗(yàn)和在園體驗(yàn)，找到課程的生長點(diǎn)。這就是教師作為“觀察者”角色的價(jià)值。

觀察的時(shí)候，我們的注意力是放在“感知”“思考”“共鳴”等心理活動(dòng)上的，因此這是一種“無為”的角色。觀察時(shí)，我們更像是一個(gè)探索和求知者，面向孩童世界打開我們自己，去體察他們，理解他們。但觀察者只是教師的角色之一，在游戲中，教師還擔(dān)當(dāng)著指導(dǎo)者、支持者等角色，因?yàn)橛變簣@里的游戲同時(shí)也是一種教育活動(dòng)。教師不是專職的兒童心理學(xué)研究者，教師身上肩負(fù)著對(duì)幼兒進(jìn)行引導(dǎo)、支持的責(zé)任。這就意味著“有為”才是教師工作最本質(zhì)的特征，“無為”的目的也是為了更好地“有為”。

過去，我們常常過于重視教師的“有為”，因而出現(xiàn)了教師瞎指揮孩子的游戲，將自己的想法凌駕于孩子的想法之上，將自己認(rèn)為重要的知識(shí)強(qiáng)行填塞給孩子，以及隨意導(dǎo)演或者中止孩子的游戲等現(xiàn)象。如果這就是“指導(dǎo)”，就是“有為”，那不如“無為”。但如果我們可以將孩子的游戲置于人類所追求的美好生活的價(jià)值坐標(biāo)之中，去尋找二者之間的自然契合與連續(xù)性，去引導(dǎo)孩子在游戲中產(chǎn)生更豐富的探究、更真切的體驗(yàn)、更美好的交往，從而從精神層面與人類最寶貴的真善美價(jià)值體系產(chǎn)生共振，這樣的“指導(dǎo)”才真的是孩子童年生活的福音，是教師職責(zé)的最高體現(xiàn)。

我仔細(xì)地看了本案例的相關(guān)視頻，在短短幾分鐘里還是能接收到很多信息的。首先，這是小班“娃娃家”的自由游戲，每個(gè)孩子都可以按照自己的想法行動(dòng)。其次，游戲過程中，格格不斷和其他孩子發(fā)生沖突，出現(xiàn)了爆發(fā)性地扔玩具，對(duì)同伴叫嚷、推搡，用玩具砸同伴等行為；他的消極行為出現(xiàn)在同伴改變了他放東西的位置或沒有按照他的想法游戲之后；他的行為引起了同伴的不滿，為此，同伴分別使用了沉默、對(duì)峙以及向教師告狀等不同的策略。除此之外，格格還重復(fù)出現(xiàn)拿取玩具又收放玩具的行為。我們由此可以推斷，在教師記錄的這個(gè)片段里，格格的游戲質(zhì)量是不高的，因?yàn)樵诖蠖鄶?shù)時(shí)間里他的情緒都處于消極狀態(tài)，和同伴交流不暢，因此沒有產(chǎn)生更豐富的游戲情節(jié)。

格格的這種狀態(tài)是偶然出現(xiàn)的嗎？他需要怎樣的指導(dǎo)和幫助？這是班級(jí)教師直接面臨的問題。當(dāng)我們意識(shí)到自己的身份是教育者時(shí)，“旁觀”還是“介入”就只是一個(gè)時(shí)機(jī)的問題。如若認(rèn)定觀察時(shí)只能單純地觀察，為了了解孩子就應(yīng)該客觀和不受干擾，顯然是對(duì)教師觀察者角色的一種機(jī)械式理解。教師在孩子游戲中同時(shí)具備多重身份，什么時(shí)候不該讓孩子意識(shí)到自己的存在，什么時(shí)候該去和孩子交流，什么時(shí)候該干預(yù)孩子的活動(dòng)，什么時(shí)候該提供一些特定的材料，是一種教育機(jī)智，很難一概而論。不過雖然具體情境千變?nèi)f化，需要靈活應(yīng)對(duì)，但總體上仍有一些原則。

1.教師要永遠(yuǎn)站在“善”的價(jià)值立場(chǎng)上

孩子不是天使也不是魔鬼，而是活生生的人，都有著自己的氣質(zhì)稟賦、家庭背景、成長經(jīng)歷以及行為方式，因此，同伴間出現(xiàn)矛盾和沖突是非常正常的。然而，其中有些行為是偶然且中性的，比如出于誤解而變動(dòng)了玩具物品的秩序，因都想拿到某樣?xùn)|西而爭(zhēng)執(zhí)不下，想和同伴嬉戲卻使用了不妥當(dāng)?shù)牧α?，等等。而有些則是消極的行為，比如強(qiáng)迫別人做事情，對(duì)人進(jìn)行言語或身體攻擊，發(fā)泄性質(zhì)的吼叫和推搡。就意圖而言，前者更多的是出于想要更好地游戲但缺乏較好的理解和溝通能力，而后者則是為了掌控他人或者發(fā)泄情緒。

勿以惡小而為之，勿以善小而不為。在孩子身上觀察到的不友好的行為，傷害他人身體和情感的行為，以及破壞溫暖和諧關(guān)系的行為，教師是應(yīng)該立即阻止的。這顯示了成年人的立場(chǎng)，讓孩子知道破壞同伴關(guān)系的行為和想法是不被鼓勵(lì)、不受歡迎的。一些成年人尤其是父母常常認(rèn)為孩子出現(xiàn)這樣的行為是因?yàn)椤斑€小、不懂事”，所以“不要說他”“大了就懂了”，這其實(shí)是道德教育上的一個(gè)誤區(qū)。正因?yàn)楹⒆有。麄冊(cè)诃h(huán)境中耳濡目染，什么是社會(huì)文化所鼓勵(lì)的，什么是不能容忍的，都是從成年人的行為和反應(yīng)中獲得信息從而潛移默化地習(xí)得的。如果孩子敏銳地感知到當(dāng)他大喊大叫、亂扔物品、推搡別人時(shí)，教師只是“無為”地看著，不置一詞，無疑是對(duì)他消極行為的一種強(qiáng)化。而被他推搡和吼叫的孩子觀察到了教師的反應(yīng)，便會(huì)覺得無助和茫然，從而對(duì)成人社會(huì)的價(jià)值取向產(chǎn)生疑慮。endprint

使教師在“該不該出手”的問題上產(chǎn)生猶豫的，往往還有一種心理，就是要鍛煉孩子自己解決問題的能力。這個(gè)想法是好的，但幼小的孩子來到幼兒園這個(gè)不熟悉的地方，將面臨數(shù)不清的問題和挑戰(zhàn)：學(xué)習(xí)自己洗手吃飯，學(xué)習(xí)取放玩具，學(xué)習(xí)折疊衣物，學(xué)習(xí)在固定的時(shí)候進(jìn)行固定的活動(dòng)……他們要努力調(diào)動(dòng)自己所有的精力來構(gòu)建自己的在園生活，即便教師想要幫他們解決一切問題，都難以做到萬一。因此，哪些問題是他們需要努力通過自己的能力去解決的，哪些問題是他們需要在成人的指導(dǎo)和幫助下解決的，教師要進(jìn)行審慎的思考。當(dāng)孩子的行為違背了友好和諧的交往取向，出現(xiàn)了對(duì)他人的傷害和對(duì)游戲的妨礙，我們難道指望孩子們通過各自力量的較量來解決問題嗎？也許有人會(huì)強(qiáng)調(diào)孩子有自己的文化，有自己的互動(dòng)和解決問題的方式，成人不應(yīng)該多加干預(yù)，但事實(shí)上很多發(fā)生在中小學(xué)里的欺凌事件就是以成人這樣的觀念作為起點(diǎn)的。

2.把幼兒的表現(xiàn)放在年齡、家庭、群體的生態(tài)關(guān)系中來理解

視頻中孩子們的表現(xiàn)非常符合3～4歲兒童的年齡特征。娃娃家里，孩子們明顯對(duì)于操作、擺弄物品非常感興趣；大家都在圍繞做飯的情節(jié)開展活動(dòng)，但各玩各的，沒有清晰的角色意識(shí)；同伴間的動(dòng)作溝通多于言語溝通；孩子們以沉默或?qū)χ诺姆绞綄?duì)待格格的沖動(dòng)行為。在這樣一個(gè)年齡階段，指望同齡的小伙伴通過講道理、安撫、勸解等方式來對(duì)待格格，是一項(xiàng)很難完成的任務(wù)。心理學(xué)家艾爾金德曾說過，我們總是以為孩子的認(rèn)知是和成人相似的，而情感上與成人大為不同，其實(shí)是孩子的認(rèn)知和成人大為不同，而情感上卻很相似。也就是說，孩子在運(yùn)用語言、邏輯等理性思維方面和成人差異很大，遇事往往難以像成人那樣長遠(yuǎn)安排、周密計(jì)劃、細(xì)致溝通，但可能遭遇的情感體驗(yàn)和我們成人是一樣的，如傷心、挫敗、失望、難過、焦急等。

格格為何會(huì)對(duì)同伴一個(gè)錯(cuò)放物品的行為大為光火？為何一定要大家按照他的想法來玩？為何一不如愿就揪著別人喊叫？為何反復(fù)收放東西？他在此刻的表現(xiàn)和平時(shí)有什么樣的聯(lián)系？他一日生活中的情緒是怎樣的？他在家里是什么狀態(tài)？他的父母會(huì)如何看待他的行為？如果我們要理解格格，就必須把他放在這樣一種生態(tài)系統(tǒng)里來觀察和分析。發(fā)展心理學(xué)告訴了我們一些普遍的發(fā)展路徑和規(guī)律，但并沒有告訴我們每一個(gè)獨(dú)特的孩子是怎樣的。而這就是教師需要去了解的。許多幼兒園當(dāng)前的教研活動(dòng)常常會(huì)圍繞培訓(xùn)教師的觀察能力來組織，這當(dāng)然是好事，但也要提防出現(xiàn)脫離孩子活動(dòng)和生活情境去觀察和解釋其行為的傾向。通過一個(gè)片段其實(shí)無法解讀出更多的東西，也還原不了一個(gè)真實(shí)的格格。如果我們根據(jù)這一小段視頻，就對(duì)格格的性格和行為特征下斷言，我們就犯了過度闡釋的錯(cuò)誤。它頂多只能提供一個(gè)小窗口，引出一些問題，并指引教師對(duì)某些特定方面進(jìn)行持續(xù)的觀察和指導(dǎo)。因此，利用教研活動(dòng)進(jìn)行觀察力培訓(xùn)能夠讓教師掌握一些基本的觀察的技能和解釋的框架，但真正的觀察應(yīng)該是一種日常持續(xù)不斷的實(shí)踐。對(duì)于格格行為的分析和理解，班級(jí)教師應(yīng)該會(huì)有更深入和細(xì)致的信息，在此基礎(chǔ)上給以最適宜的教育。

3.教師要在觀察者、指導(dǎo)者、支持者等角色間自如轉(zhuǎn)換

從邏輯上而言，觀察和了解的確先于指導(dǎo)、支持，但不能機(jī)械地將觀察、指導(dǎo)、支持理解為一種時(shí)間次序上的先后，以為必須什么也不做，先了解孩子是什么樣的，才談得上指導(dǎo)和支持。教師和孩子時(shí)時(shí)身處教育情境之中，真正完全“無為”的時(shí)候是少之又少的。很多時(shí)候，恰恰是互動(dòng)和交流讓我們了解到了真實(shí)的孩子。因?yàn)楹⒆拥恼鎸?shí)不是脫離社會(huì)情境的真實(shí)，而是一種處于社會(huì)建構(gòu)之中的真實(shí)。教師和孩子們一起玩耍，支持他們友好地交往，對(duì)不符合社會(huì)價(jià)值取向的行為有所作為，這個(gè)過程是教育的過程，同時(shí)也是觀察他們的過程。我們?nèi)粘Ｉ钪袑?duì)親人、朋友的了解，不也是在各種活動(dòng)和互動(dòng)之中達(dá)成的嗎？那種先在一旁默默觀察再考慮對(duì)策的情形，很少會(huì)在和我們相親相愛的人交往時(shí)出現(xiàn)吧？這充分說明了，只要做一個(gè)有心人，觀察者和教育者的身份是不矛盾的，是可以同時(shí)存在的。

如果說為了兒童的發(fā)展和評(píng)估教育質(zhì)量，有時(shí)的確需要我們觀察孩子的狀況，但它也不應(yīng)該以犧牲教育契機(jī)作為代價(jià)，否則就犯了本末倒置的錯(cuò)誤。一切都是一個(gè)時(shí)機(jī)的問題。當(dāng)孩子們投入到游戲中，彼此默契、友好相處，自發(fā)地探索和討論，率真地體驗(yàn)和表達(dá)，也許我們是可以退居幕后、為他們謀劃未來的。但當(dāng)孩子們需要我們的時(shí)候，我們應(yīng)該在場(chǎng)，對(duì)他們用眼神、肢體、言語表達(dá)出來的需要作出合適的反應(yīng)。而當(dāng)這種需要涉及重要的立場(chǎng)和價(jià)值觀念時(shí)，哪怕只涉及一個(gè)人，哪怕只是微小的求助，我們都不應(yīng)該隱藏態(tài)度，而要用最真誠的方式去對(duì)待他們。更何況，越小的孩子越需要我們給予及時(shí)的反應(yīng)，因?yàn)樵谒麄兡抢?，“事過境遷”是很容易的，這同時(shí)也意味著教育的契機(jī)會(huì)以更快的速度逝去。endprint