饒麗娟+劉秀光

摘 要 教與學(xué)的供求關(guān)系是教育資源的供給者和需求者之間的關(guān)系問題。教師是教育資源的供給側(cè)，而學(xué)生是教育資源的需求側(cè)。教學(xué)的“供給側(cè)”與“需求側(cè)”是否有機(jī)結(jié)合，將直接影響教育資源的配置效率。如果使兩者達(dá)到有機(jī)結(jié)合，從教育經(jīng)濟(jì)學(xué)角度看，就實現(xiàn)了教育資源的均衡配置。在教育領(lǐng)域的“以教師為中心”還是“以學(xué)生為中心”問題的緣起和爭論，就其根源而言是對“兩中心”認(rèn)識的誤區(qū)所致，“教學(xué)相長”則是對“兩中心”辯證關(guān)系的詮釋，以及對“兩中心”之爭的結(jié)論。

關(guān)鍵詞 教與學(xué) 供給側(cè) 需求側(cè) 兩中心 改革

究竟是供給創(chuàng)造需求還是需求創(chuàng)造供給的關(guān)系問題，這是經(jīng)濟(jì)學(xué)中經(jīng)常而持久引發(fā)爭論的問題。在供給和需求的關(guān)系中有兩個歷史久遠(yuǎn)的命題：“供給創(chuàng)造自身的需求”的“薩伊定律”和“需求自行創(chuàng)造自己的供給”的“凱恩斯定律”，這兩個命題構(gòu)成了經(jīng)濟(jì)學(xué)說史上的“兩定律”之爭。

在教育領(lǐng)域同樣存在著供給和需求的關(guān)系：“教”是教育資源的供給，而“學(xué)”則是教育資源的需求。因此可以說，教師是教學(xué)資源的供給側(cè)，學(xué)生是教學(xué)資源的需求側(cè)。近些年來，在教育領(lǐng)域有“以教師為中心”和“以學(xué)生為中心”的討論。這兩個命題所隱含的也是供給創(chuàng)造需求還是需求創(chuàng)造供給的關(guān)系。因此，可以將其稱為教育領(lǐng)域的“兩中心”問題。

在經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域?qū)嵤┕┙o側(cè)結(jié)構(gòu)性改革戰(zhàn)略的背景下，同樣啟發(fā)了我們對教育領(lǐng)域的“供給側(cè)”教學(xué)改革問題的思考。本文通過說明教與學(xué)的供給和需求之間的辯證關(guān)系，重點探討教學(xué)的“供給側(cè)”改革問題，實現(xiàn)教育事業(yè)最大限度地滿足經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的需要。

一、教與學(xué)“兩中心”的源起與辯證關(guān)系

1.“兩中心”的源起和理論基礎(chǔ)

所謂“兩中心”，是指“以教師為中心”和“以學(xué)生為中心”。前者是從教育目的論和教學(xué)方法論等視角來看教師的地位，這種定位由來已久。如捷克教育家夸美紐斯在《大教學(xué)論》（1632年）中提出的班級授課制，被公認(rèn)為是教師中心理論的先驅(qū)。該理論經(jīng)過教育實踐過程的不斷發(fā)展和完善，到19世紀(jì)，德國教育家赫爾巴特提出“課堂、教師、教材”的“三中心”說，奠定了“以教師為中心”的理論基礎(chǔ)。

19世紀(jì)末以前，西方的高等教育主要是以教師中心為主，主要是基本知識和基本技能的傳授，突出課程教學(xué)形式，以教材為主要媒介，突出教師在教學(xué)過程中的支配和控制作用。19世紀(jì)以后，因為人本主義理念、認(rèn)知學(xué)派的興起，以及建構(gòu)主義理論的發(fā)展，人們開始質(zhì)疑“教師中心論”。

在對“教師中心論”質(zhì)疑甚至批判的同時，有研究指出，發(fā)掘教育潛力的基本途徑應(yīng)從關(guān)注教師教到關(guān)注學(xué)生學(xué)，把學(xué)生學(xué)習(xí)作為教育的基本目的和歸宿，由此，“學(xué)生中心論”思潮形成并且備受推崇。

2.“兩中心”的基本內(nèi)容

什么是以教師為中心，文獻(xiàn)對此并沒有統(tǒng)一的解釋。主要從教育理念或價值取向、教育目標(biāo)與內(nèi)容設(shè)計、教學(xué)策略和方法選擇等維度，來闡釋教師的中心地位。例如，從教師課堂權(quán)威理解以教師為中心，認(rèn)為由教師決定課堂進(jìn)程和形成權(quán)威，是以教師為中心的體現(xiàn)[1]；從教學(xué)結(jié)構(gòu)特點即知識的傳授和接受、信息載體及來源視角詮釋教師中心思想，認(rèn)為以教師為中心意味著教師是知識的傳授者，學(xué)生是知識的接受者，教學(xué)媒體是輔助工具，教材是信息主要來源[2]；從教學(xué)與管理職能的角度突出教師中心理念，認(rèn)為教師應(yīng)管教學(xué)生并令學(xué)生服從，教師的任務(wù)是傳授知識并檢查學(xué)生學(xué)習(xí)效果[3]。

對什么是以學(xué)生為中心，主要從以教師為中心對應(yīng)立場理解。如，由學(xué)生控制和管理的學(xué)習(xí)活動就是以學(xué)生為中心[4]；以學(xué)生為中心是在教學(xué)過程中“重視學(xué)生概念理解、關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)步及發(fā)展的差異” [5]；以學(xué)生為中心包括以學(xué)生發(fā)展為中心、以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心、以學(xué)習(xí)效果為中心[6]；等等。

3.“兩中心”之間的辯證關(guān)系

“兩中心”區(qū)別主要在于，以教師為中心的教學(xué)關(guān)注的是如何教，突出教師在教學(xué)過程中的權(quán)威性和主體性，強(qiáng)調(diào)教師對教育教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、方法或策略、評價等系列教學(xué)要素與活動的主導(dǎo)與支配，體現(xiàn)教師對學(xué)習(xí)活動過程的控制。以學(xué)生為中心則突出學(xué)生的學(xué)，關(guān)注的是學(xué)生發(fā)展，以學(xué)生的當(dāng)下發(fā)展為基礎(chǔ)，以促進(jìn)學(xué)生持續(xù)發(fā)展為目的，重視學(xué)生的主觀能動性及學(xué)生對知識的主動建構(gòu)。

“兩中心”也有內(nèi)在的必然聯(lián)系。二者并非“非此即彼”的對立，而是你中有我或我中有你[7]。教育具有滿足社會需要的工具價值和滿足學(xué)習(xí)者需要的本體價值。作為社會代表的教師，在實現(xiàn)工具價值上發(fā)揮主體作用。而實現(xiàn)教育的本體價值，學(xué)生則是主體。德國教育家赫爾巴特雖然被公認(rèn)為是“教師中心說”的典范，但他卻極其關(guān)注學(xué)習(xí)者的興趣，尊重學(xué)生的個性。在其《普通教育學(xué)》（1806年）中指出，學(xué)習(xí)應(yīng)該服務(wù)于從中產(chǎn)生興趣。學(xué)習(xí)終究會結(jié)束，興趣會終生保持[8]。這充分說明赫爾巴特的教師中心說并非不關(guān)注學(xué)生，更不是將學(xué)生的地位邊緣化，而是強(qiáng)調(diào)教師在教學(xué)、學(xué)生發(fā)展的主導(dǎo)和過程管理中的控制作用。

以美國教育家羅杰斯為代表的“學(xué)生中心說”，盡管提出了學(xué)生的中心地位，但也絕非否認(rèn)教師的作用，他只是反對教師絕對權(quán)威。羅杰斯非常關(guān)注教師與學(xué)生之間的信任與理解，關(guān)注情感教育。他在其《學(xué)習(xí)的自由》（1969年）中提出，促進(jìn)意義學(xué)習(xí)的關(guān)鍵乃是教師和學(xué)生的某些態(tài)度品質(zhì)[9]。

上述以教師為中心和以學(xué)生為中心的辯證關(guān)系，用一位大哲學(xué)家的話說就是，任何事物既是非此即彼，也是亦此亦彼，一切都在中間融合。因此，如果機(jī)械地將以教師為中心和以學(xué)生為中心斷然分開，那就違背了事物的辯證法，切勿陷入“一種傾向掩蓋著另一種傾向”的認(rèn)識論?！敖虒W(xué)相長”這一在實踐中被反復(fù)證明了的真理，可以看作是“兩中心”之間辯證關(guān)系的樸素解釋。

二、教學(xué)“供給側(cè)”的改革問題

1.教學(xué)“供給側(cè)”改革要避免的誤區(qū)

在教學(xué)“供給側(cè)”改革的過程中，需要避免以下三個誤區(qū)。endprint

二元對立是第一個誤區(qū)。二元對立是指以教師為中心和以學(xué)生為中心的理論、思想是相互對峙的，是非此即彼而不相容的。主要是源自于對以教師為中心的誤解。有觀點認(rèn)為，以教師為中心的特征是教師“主導(dǎo)、控制和強(qiáng)制”，而學(xué)生則是“被動、順應(yīng)和接受”[10]。

教與學(xué)之間從表面上看，的確是主動和被動、傳授和接受。但從本質(zhì)上看，以教師為中心的教學(xué)強(qiáng)調(diào)，教師是在目標(biāo)—活動—評價三位一體教學(xué)活動中體現(xiàn)其主導(dǎo)作用，但并不否認(rèn)學(xué)生的主體性，如在教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容設(shè)計環(huán)節(jié)關(guān)注學(xué)生已有的背景知識和背景技能。因此，盡管強(qiáng)調(diào)教師在教學(xué)過程組織與管理中的控制作用，但并不排除學(xué)生在過程中的自主性和互動性。

第二個誤區(qū)是絕對中心。絕對中心是片面夸大以教師為中心的教師的權(quán)威，而以學(xué)生為中心又片面夸大了學(xué)生的地位。通俗一點說，絕對中心問題是在教學(xué)過程中，是教師說了算，還是學(xué)生說了算的問題。

以赫爾巴特為代表的“教師中心說”的“中心”并非指教學(xué)由教師“說了算”，教師“中心”作用的發(fā)揮也是建立在充分考慮學(xué)生身心發(fā)展?fàn)顟B(tài)，以及發(fā)展需求和興趣取向等基礎(chǔ)上的，并非違背教育學(xué)規(guī)律的“教師中心”。而以學(xué)生為中心并不等于讓學(xué)生放任自流，教師對學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)和促進(jìn)作用往往是關(guān)鍵性的。在現(xiàn)實世界中，“無師自通”的人確實存在，但卻寥若晨星。因此，在教育活動中同樣不能將特殊現(xiàn)象誤認(rèn)為是普遍真理。

“絕對優(yōu)劣”是第三個誤區(qū)。所謂絕對優(yōu)劣主要是針對教育領(lǐng)域?qū)σ詫W(xué)生為中心的推崇，而對以教師為中心功能的忽視。認(rèn)為以學(xué)生為中心是現(xiàn)代的、先進(jìn)的教育理念和教學(xué)模式的體現(xiàn)，而以教師為中心則是傳統(tǒng)的、落后的教育理念和教學(xué)模式的體現(xiàn)。

“兩中心”的起源和演變說明，是教育理論和教學(xué)思想發(fā)展到一定階段的產(chǎn)物，雙方在特定歷史時期都有其存在的合理性和內(nèi)在價值，也具有各自的優(yōu)點。以教師為中心顯示出教育目標(biāo)明確、教學(xué)內(nèi)容系統(tǒng)、教學(xué)過程有效控制、班級組織與管理效率，以及教師作為社會價值觀念和行為準(zhǔn)則傳遞的代表，有利于學(xué)生品質(zhì)的塑造和道德教化。而時代的急劇變革和創(chuàng)新，新理論不斷涌現(xiàn)，新技術(shù)爆炸式發(fā)展，教師的教學(xué)方法和知識必須順應(yīng)時代要求不斷更新，才能提供教育資源的有效供給，才能在更高水平更高層次上“傳道授業(yè)解惑”。

以學(xué)生為中心，關(guān)注學(xué)生的興趣和需求，重視學(xué)生之間的個體差異性，有利于多樣化的創(chuàng)新性人才培養(yǎng)，是時代發(fā)展的需求和必然趨勢。但需要關(guān)注以學(xué)生為中心隱含著的某些局限性，如對學(xué)生管理的理想化、松散性等。美國高質(zhì)量教育委員會發(fā)布了一份報告：《國家在危機(jī)中：教育改革勢在必行》（1983年），直指以學(xué)生為中心教學(xué)理念導(dǎo)致了教學(xué)內(nèi)容的不確定性，這種不確定性是造成學(xué)生喪失就業(yè)競爭力的主因。

2.教學(xué)“供給側(cè)”改革的方向和內(nèi)容

分析表明，“兩中心”代表著兩種價值導(dǎo)向和教學(xué)實踐模式，既不存在孰優(yōu)孰劣，也并沒有對立和沖突。然而，對“兩中心”在教學(xué)過程中各自作用的認(rèn)識存在的誤區(qū)，將導(dǎo)致在實踐中教師教學(xué)“供給側(cè)”和學(xué)生學(xué)習(xí)“需求側(cè)”形成錯位，由此引發(fā)教學(xué)有供給而學(xué)生無需求，或者學(xué)生的需求教師沒有供給的失衡現(xiàn)象，這就是我們所說的供給側(cè)結(jié)構(gòu)性問題。因此，改革的方向應(yīng)該也必須是實現(xiàn)融合和對接。

目前，教學(xué)“供給側(cè)”改革的重點和內(nèi)容，在理念或者認(rèn)識論的角度，要從“兩中心”的“二元對立”轉(zhuǎn)向有機(jī)結(jié)合，不要糾纏誰是主體或者誰是客體的所謂“主客體說”。堅守如前所說的“教學(xué)相長”，在教與學(xué)的過程中實現(xiàn)教師指導(dǎo)學(xué)生，而學(xué)生的進(jìn)步激勵教師不斷提高教學(xué)水平的良性互動。

站在教學(xué)實踐的角度，教學(xué)的“供給”要瞄準(zhǔn)或緊扣學(xué)習(xí)“需求”，將教育資源的“供給側(cè)”與“需求側(cè)”緊密結(jié)合起來，使其真正體現(xiàn)在教學(xué)目標(biāo)—教學(xué)活動—教學(xué)評價的每個環(huán)節(jié)。教學(xué)“供給側(cè)”改革的最終境界和理想結(jié)果應(yīng)該是，學(xué)生對知識的敬畏之心。在學(xué)生敬畏知識的基礎(chǔ)上，進(jìn)而真正超越而不是拘泥于這些知識，他們才能“站在巨人的肩上”，成長為經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展各個領(lǐng)域所需要的人才。同時，教育的功能也就得到了真正的體現(xiàn)。

需要指出，教學(xué)的“需求側(cè)”許多問題也是現(xiàn)實的存在。例如，學(xué)生可能僅僅依據(jù)個人的偏好選擇專業(yè)和學(xué)習(xí)領(lǐng)域，盡管基于尊重個人的選擇對此也無可指責(zé)，但其中透露出來的急功近利等思想傾向，也是思想教育的重要任務(wù)，等等，也都是需要探究的內(nèi)容。本文只是將分析的重點放在“供給側(cè)”教學(xué)改革問題上，而對教學(xué)改革的“需求側(cè)”問題留給另文來說明。

三、結(jié)語

綜上所述，在物質(zhì)生產(chǎn)過程中，生產(chǎn)者只有密切關(guān)注供給和需求兩側(cè)，才能保證有效供給和有效需求的統(tǒng)一。而在教育領(lǐng)域，“教”是教育資源的供給，“學(xué)”則是教育資源的需求。

以教師為中心和以學(xué)生為中心，是從不同角度說明教育資源的配置問題。針對教學(xué)的“供給側(cè)”與“需求側(cè)”之間存在的供求失衡現(xiàn)象，需要對教的“供給側(cè)”和學(xué)的“需求側(cè)”改革創(chuàng)新，激發(fā)教育活力，擴(kuò)大教育資源的有效供給，從而滿足經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展對教育事業(yè)的客觀要求。

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[作者：饒麗娟（1979-），女，江西九江人，廣東白云學(xué)院院校發(fā)展研究中心助理研究員，碩士；劉秀光（1950-），男，山東青州人，廣東白云學(xué)院應(yīng)用經(jīng)濟(jì)學(xué)院教授，碩士。]

【責(zé)任編輯 楊 子】endprint