摘 要 本文指出了教師主導的英語課堂存在四種微語境，并揭示了它們分別對應的局部教學目標及互動話語的模式。當教師引導的互動話語特征與對應微語境中的互動話語模式相契合，就有助于實現(xiàn)英語課程目標和課堂局部教學目標。本研究成果可為英語教師反思性教學實踐提供理據和依托，從而改善課堂話語的質量。

關鍵詞 動態(tài)語境 英語課堂 局部教學目標 互動話語模式

在語言教學領域，互動被視為目的語學習最主要的途徑，因為語言課堂的互動總是發(fā)生在情景語境里，學習者的語言學習能力也就處于應激狀態(tài)，這就迫使他們在變化的情景語境里選擇語言形式表述意思，促進語言使用與情景語境之間的契合。可以說，互動是促進語言形式與情景語境互相作用的黏合劑，是學用外語的必經之路。正因如此，課堂互動研究一直是語言學及外語教學領域的熱點話題。到目前為止，對課堂互動話語的研究主要集中在提問方式、交互調整特點（IRF/E）及反饋方式等互動特點的價值判斷上，研究結論也大致相似，但這種靜態(tài)描述忽視了課堂語境的動態(tài)性和教師課堂目標的局部性。事實上，任何課堂互動的開展都離不開特定的語境，而課堂語境也是隨著教師局部教學目標的改變而處于動態(tài)變化中。因此，考察判斷一種互動方式的好壞或是否有效，應結合特定語境下教師的局部目標，只要有利于實現(xiàn)局部教學目標就是合理的、有效的互動模式，反之則不然。

一、課堂動態(tài)語境與微語境

語境是交際過程中十分重要的角色，語境對信息傳遞、邏輯推理、話語理解、話題導向等起著重要作用。在外語教學中，如何改善課堂語境，提高語言輸入和輸出的質量，是教育研究者和實踐者一直在探索的重要課題。多數(shù)研究者在談及外語語境的使用時都用的是context（單數(shù)），而非contexts（復數(shù)），意即外語課堂存在著一個單一的、靜止的、可描述的語境。但是van Lier卻認為，課堂在本質上與其他語言情境一樣，也是典型的社會語境，是真實世界的一部分[1]。課堂語境作為真實語境的一個組成部分，也并非是靜止的、單一的，而是由參與者依據課程總目標和課堂即時目標通過互動局部建構而成。這種局部構建起來的、具有明確教學目標和顯著互動特征的動態(tài)語境就是一個微語境。每一個微語境都有可能隨著互動模式或教師局部目標的改變而轉換，課堂的微語境在交替變換中構成了整個外語課堂的語境。外語課堂語境的這種動態(tài)性決定了課堂互動話語模式應該具備的多樣性。用動態(tài)的視角來審視互動話語的模式是否合理有效，就是要在微語境的框架中考察師生話語互動特征是否促進外語教育的整體目標和教師即時目標的實現(xiàn)。

二、課堂微語境與互動話語模式

結合課堂微語境的概念來考察師生話語的互動模式，就是要認識到，課堂話語的互動模式是動態(tài)的，是由課堂參與者（師生）共同建構的，創(chuàng)建并影響構建互動模式的主要責任在于教師，而教學目標和教師語言使用是密切連接的。因此，要分析外語課堂由教師主導的話語互動模式是否有效，必須考察每一種微語境中教師創(chuàng)設的局部教學目標和師生話語的互動特點是否相吻合，這就需要對動態(tài)課堂微語境進行歸類，并識別其對應的即時教學目標，依據即時教學目標來構建特定微語境下的互動話語模式。

1.相關研究回顧

van Lier是較早對微語境中互動模式進行總結的學者，他提出了動態(tài)語境下的四種互動模式：第一種：較少話題導向，較少活動導向。師生互動話語為典型的日常會話，結構化話語很少，師生擁有最大程度的自由來自我表述。第二種：更多話題導向，較少活動導向。主要以教師單向的信息傳遞為主，師生之間很少有觀點與意見的交流。第三種：更多話題導向，更多活動導向。這種互動形式遵循教師預設的具體任務安排。第四種：較少話題導向，更多活動導向。互動主要以替代訓練、同桌配對的形式進行，主要是為了練習語言形式的準確性[1]。這四種話語的互動類型在外語課堂具有一定的代表性，但對話語特征的描述還不夠具體。之后，Seedhouse結合課堂的局部目標總結了四種微語境及其互動特征：第一種，形式和準確語境。主要關注語言形式及準確性，師生話輪和互動內容被教師緊緊控制。第二種，意義及流利語境。教師的局部目標是流利性而非準確性，師生互動最大化。第三種，任務導向的語境。學習者互相交流來完成具體的任務，語言使用基本為交互式。第四種，程序性語境。教師依照其意愿要求學生做或不做某事，以確保教學活動及教學秩序的正常。師生之間通常沒有話輪交換，代之以單一的教師話輪，學習者通常保持沉默[2]。Walsh吸取van Lier和Seedhouse的研究成果，基于大量的課堂觀察，明確將課堂互動模式、教師教學目標及互動話語特征結合起來，提出了課堂管理、學習材料、技能與系統(tǒng)和課堂情境等四種互動模式，每種互動模式都包含了特定教學目標和師生互動的典型互動特征[3]。

2.我國英語課堂互動話語模式構建

我國的英語教學強調以培養(yǎng)學生的綜合語言能力為主，因此，學習者的語言知識建構和語言技能培養(yǎng)應該成為課堂的重中之重。除了語言能力這一工具性目標，我國英語教學還強調通過教學提高學生綜合人文素養(yǎng)，幫助其形成跨文化意識，擁有正確的人生觀與價值觀。不論是工具性目標還是人文性目標，英語教育的總目標必須依賴課堂每一個具體的、局部的即時目標的落實才能最終得到實現(xiàn)。目前，我國的英語課堂大多是以教師為主導的互動。因此，我們必須探討在教師為主導的動態(tài)語境中有利于促進目的語習得的有效互動模式。借鑒前人研究成果，依據我國英語教學實際并通過對10位優(yōu)秀英語教師教學錄像的觀察，我們認為，我國的英語課堂語境由四種微語境構成，分別是：課堂管理語境、知識建構語境、控制性輸出語境、自由輸出語境。這四種微語境分別服務于不同的局部教學目標，每一局部目標對應著不同的話語互動模式。endprint

（1）課堂管理語境

課堂管理微語境中的局部教學目標為：教師通過話語組織各種學習活動、管理教學過程、規(guī)范學生行為、完成課堂教學目標。具體而言，教師用話語啟動或終結某一教學環(huán)節(jié)，規(guī)定學生知識習得的內容、過程和方式，規(guī)范學生的行為，確保教學活動的順利開展和教學目的的實現(xiàn)。課堂管理語境表現(xiàn)出的程序性和規(guī)范性使得師生互動的空間很小，話輪大多由教師執(zhí)掌，學生話語基本缺失，對學習活動或進程說明的陳述句及啟動學習行為的祈使句被大量使用。為了增加管理內容的互動性，加強學生對學習活動的認同感和接受性，教師會頻繁使用ok、so、now、right等話語標記語。

例1：

T：Ok.Were going to look today at ways to show our agreement and disagreement with others opinions.Open your book to page 12，page 12，please.Would you please read the first dialogue and underline the expressions used for agreement or disagreement？OK，read now.

這段獨白出現(xiàn)在一堂課的開始，教師先是用陳述句對學習進程進行說明“Were going to look today at ways...”，然后使用祈使句對學習進行定位“l(fā)ook at ways to show...”及實施的步驟“Open your book to page 12，read the first dialogue”。定位及步驟明確之后，學生就被要求參與進來，開始行動“read now”。為了將學生注意力引入到教學內容上，明確教師指令“read now”，并使用話語標記詞ok，so，now，right及重復手段“Open your book to page 12，page 12，please.”來突出重要信息，確保學習者能聽懂并執(zhí)行指令。

Bernstein認為，學校是復制社會權力關系的接力站，而管理話語語境應該就是這個接力站中最重要的一個場域[4]。它不僅創(chuàng)建了知識的生產、傳授、習得的社會勞動分工，還創(chuàng)建了教與學之社會關系的道德規(guī)則。因此，這一語境中的師生互動不僅僅為了知識的構建，也在潛移默化中構建了權勢關系和主流文化價值觀。在民主、平等教育理念盛行的今天，教師應避免大量使用強制性的指令用語，多一些互動式或協(xié)商式的指令，對學生學習過程給予更多情感支持，弱化管理語言的強制性。

（2）知識建構語境

以建構主義為理論基礎的教學觀卻認為，知識不是簡單的“授-受”過程，不能簡單移植，必須經歷一個學習者自主建構的過程。因此，知識建構微語境中的教學目標就是展示目的語知識，引導學生理解并內化新授知識。為了實現(xiàn)這些目標，教師會用獨白式話語或IRE三段話輪及其擴展式創(chuàng)設語境引導學生理解新授知識，并用展示性問題檢驗學習者知識構建情況，并給予形式反饋。由于師生關注的焦點是語言形式，師生互動話語中的協(xié)商多為形式協(xié)商；話輪及話題選擇由目的語知識決定，管理話輪的責任通常由教師決定（見表2）。

例2：

Jack and Susan used to love each other very much although they lived in different cities.Last month，however，Jack found Susan had been dating another man.Jack was heart-broken and he decided to break up with Susan.Now，they dont see each other any longer.

在這個例子中，教師用獨白式的小故事創(chuàng)造了一個微語境，通過它展現(xiàn)了動詞短語break up 的用法。顯然，通過這么一個有趣的語境，學習者獲得的對于break up的理解比教師單純講解要深刻的多。這也說明，即使是為了知識的建構，教師的輸入內容仍要以意義為基礎。

除了獨白式的語境創(chuàng)設，教師也可用嚴密的、細心策劃的互動，啟發(fā)學生對語言知識的理解。

例3：

T：Look at the girl in the picture.Is she happy？（同時展示圖片：一個愁眉苦臉的女孩，旁邊是臥病在床的一個中年女人）

S：No，she is not happy.

T：Right. She is not happy at all. Why？

S：Because her mother is in bed. Her mother is ill.

T： Yes， her mother is ill and the girl is worried about her.

這一互動中，教師利用教具和上下文的展示性問題，激發(fā)了學生的背景知識，成功引導出新的詞語worried。當然，學習者在語言知識在建構的過程中或許會出現(xiàn)偏差，教師要聚焦于形式的反饋或形式協(xié)商的形式來幫助學習者糾正不正確的知識。

（3）控制性輸出語境

外語教學過程中產生問題的部分原因是學習者在課堂中很少得到雙向語言交流的機會。為了促進外語學習者的語言能力接近母語者，應該通過交互的形式讓學習者主動和被動地輸出信息語言，促使學習者在言語表達上付出更深層次的努力，以擴展其中介語的資源。基于這樣的認識，我們認為，控制性輸出語境的局部目標是通過師生交互促使學習者輸出教師期待的目的語形式，針對學習者的輸出形式做出修正性反饋，展示正確的目的語知識。由于教學目標是語言的準確性，互動結構幾乎完全取決于教師，而IRE是最為經濟的互動方式。當然，也有可能出現(xiàn)IEE結構的延伸，但通常都是教師在評價學生話語的正確性之后又啟動了另一輪話題，而新的一輪話題焦點仍然是語言的準確性和目的語使用規(guī)律。由于教師從始至終都知道問題的答案，教師發(fā)起的提問幾乎都是展示性問題，教師反饋基本聚焦于形式，通常為修正性反饋，澄清核實等反饋方式。endprint

例4：

T：Look at the two pictures about Jenny and Lilys weekend. Tell me what they did. First，What did Jenny do，XX？

S1：She saw a movie.

T：Right.

T：What about her friend Lily ？What did she do，XXX？（showing a picture）

S2：She watch a football match.

T：She watch a football match？

S2：Sorry， she watched a football match.

T：Good.

在這個片段中，教師借助于圖片提問學生周末所做的事情，目的是讓學生輸出過去時的正確形式。第一輪話題中，教師用了一個展示性問句啟用了話輪，第一個學生的時態(tài)使用完全正確，教師用了 “right”作為評價，完成了IRE的一個循環(huán)。緊接著教師啟動第二個話輪，仍然是一個展示性問句，第二個學生沒有輸出正確的語言形式（動詞watch的過去式），對此，教師沒有直接糾錯，而是應用澄清核實的方式，促使學習者對先前的語言錯誤進行了修正輸出，教師對此進行了正面評價。在有些互動情境中，為了保持互動的流暢性，或者為了照顧學習者的心理，教師也會直接用修正性反饋，如果面對的是低水平的學習者，直接糾錯倒不失為一種有效的方式。不論用何種方式糾錯，教師都必須確保學生在引導或修正性反饋后能夠輸出正確的語言形式，因為形式的準確性才是這一微語境的最高目標。

（4）自由輸出語境

綜合語言能力的培養(yǎng)是我國英語教學的最終目標，其中，口語交際能力是各階段英語教學都需要優(yōu)先發(fā)展的重要能力，而流暢自如、正確得體的口語表達僅靠機械的、控制性的輸出訓練是遠遠不夠的，必須依賴交際性的活動來進行。為此，自由輸出性語境的局部目標是培養(yǎng)學生口語表達的流利性、連貫性、得體性，培養(yǎng)學生交際策略意識（見表4）。自由輸出語境應盡可能貼近生活、真實，讓學習者能自由表達情感和態(tài)度，而教師盡可能“隱退”至幕后，甘愿做學習者互動的支持者和傾聽者。自由輸出語境的互動特征與日常交際的特征相似，話輪明顯更長，在不同的發(fā)話者之間頻繁交換，同時包含有更多的交叉、重復、停頓。請看例5。

例5：

S1： Isnt it exciting to go abroad？

S2： Yeah， in a way. But living abroad can be a headache.

S3： How come？

S2： Well， sometimes， sometimes you cannot communicate in a culture that is different with yours.

S1：But you can learn to speak their language.

T： Yeah， yeah，but sometimes， what you say may mean differently to your listeners.

這段對話顯示的是圍繞出國這一話題交換各自看法，話輪在不同的學習者之間傳遞，教師只是作為一個平等的參與者回應，沒有對語言形式的錯誤“a culture that is different with yours.”進行提醒或糾正。

須要指出的是，對于初級英語學習者而言，能夠用語言自由地表達廣度和深度都非常有限，教師可在互動中適時搭建支架幫助學習者越過障礙，實現(xiàn)有效交際。

外語課堂情境是復雜的、動態(tài)的、變異的。因此，不論是對微語境的分類還是對互動模式的歸納都只能是代表性的，而不能是窮盡性的，師生互動中隨時都會面對各種無序、隨機、多元信息，師生話語互動的內容和模式往往會發(fā)生改變，微語境也隨之遷移。這種遷移通常由教師臨時調整局部目標而造成。不論微語境如何變換、互動模式如何更替，教師主導的互動話語特征符合相應的互動模式，便能促進即時目標的實現(xiàn)，為學習者創(chuàng)造學習機會，否則便會阻礙局部目標的實現(xiàn)，也就不能促進語言的有效習得。教師若能意識到這一點，便能夠將對課堂的互動話語分析與其教學反思實踐相結合，從而促進課堂話語的改進，引領自己的專業(yè)成長。

參考文獻

[1] van Lier，L.The Classroom and the Language Learner[M].London： Long man，1988.

[2] Seedhouse，P.Learning talk： a study of the interactional organization of the L2 classroom from a CA institutional discourse perspective [U].unpublished thesis， University of York，1998.

[3] Walsh，S.Exploring classroom discourse in action[M].London： Routledge，2011.

[4] Bernstein，B.Class，Codes and Control：The Structuring of Pedagogic Discourse[M].London/New York：Routledge，1990.

[作者：李秀（1972-），女，江蘇贛榆人，連云港師范高等專科學校外語與商務學院副教授，碩士。]

【責任編輯 鄭雪凌】endprint