胡永近

(1.宿州學(xué)院 外國(guó)語學(xué)院，安徽 宿州 234000；2.解放軍國(guó)際關(guān)系學(xué)院，江蘇 南京 210039)

理論視域：保護(hù)模式理論及其課程設(shè)計(jì)的實(shí)驗(yàn)研究

胡永近1，2

(1.宿州學(xué)院 外國(guó)語學(xué)院，安徽 宿州 234000；2.解放軍國(guó)際關(guān)系學(xué)院，江蘇 南京 210039)

文章從理論視域分析保護(hù)模式理論的特征，探討理論在課程設(shè)計(jì)實(shí)踐中的可行性，并以“英國(guó)文學(xué)”和“英語閱讀”課程為案例，設(shè)計(jì)保護(hù)模式下的英國(guó)文學(xué)課程模型，進(jìn)而通過實(shí)驗(yàn)評(píng)估其效果。在實(shí)驗(yàn)研究中，采取配對(duì)樣本t檢驗(yàn)、單因素方差分析和個(gè)別訪談等方式檢驗(yàn)學(xué)生在試驗(yàn)后閱讀能力的變化、對(duì)該課程的接受程度以及在學(xué)習(xí)中遇到的障礙。實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明：新的課程設(shè)計(jì)對(duì)提高學(xué)生綜合閱讀能力和學(xué)科內(nèi)容閱讀能力有促進(jìn)作用，對(duì)低水平組學(xué)生閱讀能力的影響最顯著；大部分學(xué)生對(duì)新課程設(shè)計(jì)持肯定態(tài)度。

保護(hù)模式理論；英國(guó)文學(xué)；課程設(shè)計(jì)；實(shí)驗(yàn)研究

語言教育的目的在于傳授學(xué)生語言知識(shí),培養(yǎng)語言技能和應(yīng)用能力,使他們能進(jìn)行有效的交流[1]。二語習(xí)得相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)，用第二語言講授有意義的學(xué)科內(nèi)容有助于學(xué)生獲得語言技能，因?yàn)橹挥挟?dāng)語言被用來作為了解信息的途徑而不是為了學(xué)習(xí)語言本身時(shí)語言習(xí)得才能成功[2-3]。研究認(rèn)為，保護(hù)模式(Sheltered Instruction)理論充分發(fā)揮二語習(xí)得策略的優(yōu)勢(shì)進(jìn)行學(xué)科內(nèi)容傳授，有助于學(xué)生同時(shí)掌握語言技能和學(xué)科知識(shí)[2-4]]。然而由于缺少系統(tǒng)有效的課程設(shè)計(jì)，實(shí)踐中課程內(nèi)容只被當(dāng)作學(xué)習(xí)語言技能的工具，教師只關(guān)注學(xué)科內(nèi)容知識(shí)，而忽視語言技能教學(xué)，導(dǎo)致教學(xué)效果不甚理想[5-6]。因此，筆者嘗試立足于理論視域并在保護(hù)模式理論指導(dǎo)下，以“英國(guó)文學(xué)”為案例實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)其課程，并通過實(shí)驗(yàn)檢測(cè)其效果。

一、保護(hù)模式理論綜述

保護(hù)模式是一種將學(xué)科內(nèi)容和二語習(xí)得策略相結(jié)合，通過語言教學(xué)和背景知識(shí)使某一學(xué)科內(nèi)容更容易理解的教學(xué)模式，其主要特征包括可理解性輸入信息、舒服的學(xué)習(xí)環(huán)境、高度的學(xué)生互動(dòng)、以學(xué)生為中心、實(shí)踐活動(dòng)和總體規(guī)劃[7]。保護(hù)模式教學(xué)中，學(xué)科內(nèi)容專家或者具有學(xué)科內(nèi)容知識(shí)的語言教師使用二語向?qū)W生講授學(xué)科內(nèi)容知識(shí)[2,4]，課程教學(xué)任務(wù)通常由學(xué)科內(nèi)容教師承擔(dān)。該教師必須對(duì)學(xué)生語言技能的水平和需求有敏銳的洞察力，而且對(duì)二語習(xí)得的特征和本質(zhì)非常熟悉。

保護(hù)模式理論建立在認(rèn)知科學(xué)和二語習(xí)得的研究之上，首先應(yīng)用于教授目標(biāo)語環(huán)境中的留學(xué)生或移民，并逐漸應(yīng)用于外語教學(xué)中。該理論強(qiáng)調(diào)圍繞學(xué)生即將學(xué)習(xí)的內(nèi)容或信息組織教學(xué)，充分關(guān)注教學(xué)內(nèi)容，旨在激發(fā)學(xué)生通過目標(biāo)語言思考從而學(xué)習(xí)新知識(shí)，既可以幫助學(xué)生提高語言技能，又可以促進(jìn)他們學(xué)習(xí)未來必需的各種知識(shí)。

保護(hù)模式理論應(yīng)用于外語教學(xué)，結(jié)合了二語習(xí)得和傳統(tǒng)學(xué)科內(nèi)容教學(xué)的優(yōu)勢(shì)，可以突破課堂教學(xué)對(duì)語言技能學(xué)習(xí)的時(shí)空限制。該理論主張學(xué)生之間進(jìn)行合作學(xué)習(xí)，教師結(jié)合學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，有針對(duì)性地發(fā)展學(xué)生的語言技能學(xué)習(xí)能力，同時(shí)利用圖像和示范法教授學(xué)習(xí)內(nèi)容。保護(hù)模式理論的倡導(dǎo)者主張，保護(hù)模式教學(xué)中的教學(xué)語言、教學(xué)目標(biāo)(目的)、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)組織必須經(jīng)過科學(xué)設(shè)計(jì)，并通過實(shí)證研究驗(yàn)證其有效性[8]。

國(guó)內(nèi)外關(guān)于保護(hù)模式理論在教學(xué)中的應(yīng)用研究，主要有以下成果：Deborah和Stoller探討了保護(hù)模式教學(xué)的實(shí)施和評(píng)估方法并進(jìn)行了實(shí)證研究[9-10]；Helen和Gisela討論了保護(hù)模式教學(xué)中的文學(xué)課程設(shè)置的特征、必要性、可行性及有效性[11-12]；Teresa根據(jù)腦神經(jīng)系統(tǒng)發(fā)展規(guī)律，研究如何設(shè)計(jì)保護(hù)模式課程教學(xué)[13]；Siliva等探討了保護(hù)模式教學(xué)中教師的角色和作用[6]；Debora等對(duì)保護(hù)模式教學(xué)觀察實(shí)驗(yàn)?zāi)Ｐ?SIOP)進(jìn)行實(shí)證研究，發(fā)現(xiàn)該模型指導(dǎo)下的教師比沒有接受該模型指導(dǎo)的教師的授課效果更好[9]；Tsai將物理課程與語言教學(xué)相結(jié)合，設(shè)計(jì)了教學(xué)軟件并檢驗(yàn)其教學(xué)效果[14]；Kate探討了語言、文學(xué)與文化的相互關(guān)系，提出應(yīng)將文學(xué)課程和語言教學(xué)相結(jié)合促進(jìn)文化學(xué)習(xí)[15]；Renata經(jīng)過試驗(yàn)證明了保護(hù)模式教學(xué)可以促進(jìn)學(xué)生多元識(shí)讀能力的提高[16]；Monica通過實(shí)證研究分析了保護(hù)模式教學(xué)對(duì)課程設(shè)計(jì)的影響[17]；Natalia等分析指出保護(hù)模式教學(xué)有助于提高非英語專業(yè)學(xué)生的閱讀能力[18]；Curry等論述了保護(hù)模式在課堂中應(yīng)用的可行性以及對(duì)學(xué)生詞匯習(xí)得的促進(jìn)作用[19]；國(guó)內(nèi)學(xué)者雷春林以“商務(wù)英語”課程為例，探討了保護(hù)模式下專業(yè)課程教學(xué)模式的可行性和存在的問題與挑戰(zhàn)[20]；袁平華等經(jīng)過試驗(yàn)發(fā)現(xiàn)保護(hù)模式教學(xué)能夠提高學(xué)生英語學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和英語語言能力，但是對(duì)英語水平較差的學(xué)生作用不明顯[21-22]。

總體來說，上述研究證明了保護(hù)模式在外語教學(xué)中的可行性，然而多數(shù)研究沒有論及保護(hù)模式下的課程設(shè)計(jì)，很少討論對(duì)不同水平學(xué)生的影響差異、學(xué)生態(tài)度及其在教學(xué)實(shí)踐中的障礙。因此，筆者的研究以“英國(guó)文學(xué)”為學(xué)科案例，結(jié)合“英國(guó)文學(xué)”和“英語閱讀”課程的教學(xué)目的，設(shè)計(jì)“英國(guó)文學(xué)”課程模型，并經(jīng)過實(shí)證研究探討以下四個(gè)問題：(1)新課程設(shè)計(jì)能否提高學(xué)生綜合閱讀能力？(2)新課程設(shè)計(jì)能否提高學(xué)生學(xué)科內(nèi)容閱讀能力？(3)新課程設(shè)計(jì)對(duì)不同閱讀水平學(xué)生的綜合閱讀能力的影響有何差異？(4)學(xué)生對(duì)新課程設(shè)計(jì)有何態(tài)度？

二、研究設(shè)計(jì)

(一)保護(hù)模式下的“英國(guó)文學(xué)”課程模型

根據(jù)泰勒的線性課程設(shè)計(jì)模型[23]，結(jié)合高等學(xué)校英語專業(yè)英語教學(xué)大綱對(duì)“英國(guó)文學(xué)”和“英語閱讀”課程目的的描述[24]，實(shí)驗(yàn)小組對(duì)“英國(guó)文學(xué)”課程重新設(shè)計(jì)。在相關(guān)領(lǐng)域?qū)＜抑笇?dǎo)下從教材《英國(guó)文學(xué)選讀》[25]中選擇4篇短篇小說和4首詩(shī)歌為學(xué)科內(nèi)容，確定教學(xué)語言為英語。

1.課程目標(biāo)

課程目標(biāo)包括內(nèi)容目標(biāo)和語言目標(biāo)。內(nèi)容目標(biāo)為提高閱讀能力，為閱讀和欣賞文學(xué)作品奠定基礎(chǔ)；能分清文學(xué)作品基本要素；培養(yǎng)學(xué)生對(duì)文學(xué)的興趣。語言目標(biāo)包括完善閱讀策略，提高閱讀速度，使學(xué)生能夠進(jìn)行有效閱讀。

2.課程目的

課程目的包括內(nèi)容目的和語言目的。內(nèi)容目的為豐富背景知識(shí)；學(xué)習(xí)關(guān)鍵詞匯；確定文學(xué)要素；提高閱讀能力和興趣。語言目的包括：通過各種線索預(yù)測(cè)陌生單詞意義；通過閱讀獲得主題、主要思想、隱含意義等細(xì)節(jié)信息；解釋性閱讀，包括解釋作者意圖、態(tài)度；進(jìn)行創(chuàng)造性思維、批判性思維和判斷；獲得閱讀理解策略。

3. 教學(xué)組織

(1)閱讀前階段。教學(xué)重點(diǎn)為把課程內(nèi)容與學(xué)生背景知識(shí)、先前知識(shí)相聯(lián)系，并擴(kuò)展學(xué)生詞匯量。教學(xué)策略為通過把學(xué)生背景知識(shí)和課程新信息相結(jié)合刺激學(xué)生閱讀興趣。教學(xué)活動(dòng)包括：作者生平介紹，即學(xué)生分成學(xué)習(xí)小組查詢作者生平及其著作信息；預(yù)測(cè)，即學(xué)生根據(jù)作品名稱預(yù)測(cè)內(nèi)容。

(2)閱讀中階段。教學(xué)重點(diǎn)為幫助學(xué)生掌握作品意義。教學(xué)策略為利用不同的線索解決陌生詞匯、分析復(fù)雜句子、復(fù)讀、評(píng)注和總結(jié)策略。教學(xué)活動(dòng)包括：聽，即學(xué)生聽有聲書朗讀作品；讀，即學(xué)生閱讀，教師針對(duì)發(fā)音和情感表達(dá)提供反饋；排序練習(xí)，即教師從作品中截取部分內(nèi)容打亂順序，要求學(xué)生重新排序。

(3)閱讀后階段。教學(xué)重點(diǎn)為學(xué)生實(shí)踐。教學(xué)策略為組織學(xué)生通過教師和同伴反饋，練習(xí)新知識(shí)和新技能，從而更好地掌握學(xué)習(xí)策略。教學(xué)活動(dòng)包括角色扮演和觀看電影，活動(dòng)目的為通過聽說讀寫活動(dòng)練習(xí)語言技能和內(nèi)容信息。

為評(píng)估該設(shè)計(jì)的有效性，通過實(shí)驗(yàn)前后學(xué)生閱讀能力的變化檢測(cè)教學(xué)目標(biāo)和目的是否完成，并根據(jù)學(xué)生態(tài)度以及在教學(xué)實(shí)踐中遇到的障礙做進(jìn)一步修正。

(二)研究被試

研究被試為某大學(xué)英語專業(yè)大三學(xué)生。在4個(gè)平行班每班隨機(jī)抽取15位學(xué)生組成實(shí)驗(yàn)組，以同樣的方式抽取60位學(xué)生組成對(duì)照組。被試在2015年秋季學(xué)期開始學(xué)習(xí)英國(guó)文學(xué)。根據(jù)被試托福模擬考試閱讀成績(jī)，將其分為高水平組、中水平組和低水平組。模擬考試閱讀題共50題，每題2分，共100分。實(shí)驗(yàn)組最低分14分，最高分84分。前20名學(xué)生為高水平組，后20名學(xué)生為低水平組，其余學(xué)生為中水平組。對(duì)照組最低分16分，最高分82分，以同樣方式分組。針對(duì)實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組綜合閱讀成績(jī)的單因素方差分析結(jié)果顯示，二者之間的成績(jī)無差異(F=0.000；P=0.986>0.05)，表明二者綜合閱讀能力在總體上沒有差異。利用同樣方式檢測(cè)發(fā)現(xiàn)二者學(xué)科內(nèi)容閱讀能力在總體上也沒有差異(F=0.034；P=0.855>0.05)。實(shí)驗(yàn)組每周接受90分鐘的新課程設(shè)計(jì)指導(dǎo)下的教學(xué)，持續(xù)16周。對(duì)照組被試以傳統(tǒng)教學(xué)模式學(xué)習(xí)同樣的文學(xué)作品，該模式只強(qiáng)調(diào)教師對(duì)文學(xué)課程內(nèi)容的講解，學(xué)生參與度不高[26]。

(三)測(cè)試工具與步驟

1．綜合閱讀能力測(cè)試

為測(cè)試學(xué)生閱讀能力，前測(cè)在學(xué)期第一周進(jìn)行。實(shí)驗(yàn)之后為檢測(cè)學(xué)習(xí)效果，進(jìn)行后測(cè)。兩次測(cè)試都為托福模擬考試閱讀形式。

2.學(xué)科閱讀能力測(cè)試

為檢測(cè)學(xué)生學(xué)科閱讀能力，前測(cè)在學(xué)期第一周進(jìn)行。前測(cè)試卷依據(jù)威廉·布萊克名作《The Lamb》在專家指導(dǎo)下設(shè)計(jì)15道選擇題。實(shí)驗(yàn)之后，利用后測(cè)檢測(cè)學(xué)習(xí)效果。根據(jù)莎士比亞詩(shī)歌名著《Sonnet 18》在專家指導(dǎo)下設(shè)計(jì)15道選擇題。

3.個(gè)別訪談

實(shí)驗(yàn)采用個(gè)別訪談形式檢測(cè)學(xué)生對(duì)新的課程設(shè)計(jì)的真實(shí)態(tài)度。隨機(jī)從實(shí)驗(yàn)組三種水平的被試中各選出10位學(xué)生回答8道問題，問題主要涉及被試的學(xué)習(xí)經(jīng)歷及對(duì)新課程設(shè)計(jì)的態(tài)度。

(四)數(shù)據(jù)分析

實(shí)驗(yàn)使用SPSS16.0對(duì)所收集到的數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。結(jié)果表明調(diào)查所使用的問卷及試卷,其內(nèi)部信度一致性均達(dá)到0.79以上,說明測(cè)試結(jié)果可靠。

三、實(shí)驗(yàn)結(jié)果

(一)問題1：新課程設(shè)計(jì)是否促進(jìn)學(xué)生綜合閱讀能力提高

為檢測(cè)新課程設(shè)計(jì)對(duì)學(xué)生綜合閱讀能力的影響，用配對(duì)樣本t檢驗(yàn)驗(yàn)證被試前測(cè)和后測(cè)的綜合閱讀測(cè)試成績(jī)之間是否有差異，結(jié)果如表1所示。

表1 綜合閱讀成績(jī)的配對(duì)樣本t檢驗(yàn)

表1結(jié)果表明，實(shí)驗(yàn)組前測(cè)平均分為45.07，后測(cè)平均分增加到60.90，表明二者存在顯著性差異(P<0.05)。也就是說，t檢驗(yàn)結(jié)果顯示被試綜合閱讀能力在試驗(yàn)后比實(shí)驗(yàn)前得到顯著性提高，表明新課程設(shè)計(jì)對(duì)促進(jìn)學(xué)生綜合閱讀能力具有顯著效果。對(duì)照組前測(cè)平均分為45.13，后測(cè)平均分為49.63，二者之間不存在差異(P>0.05)。

采用單因素方差分析法對(duì)實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組試驗(yàn)后綜合閱讀成績(jī)進(jìn)行檢測(cè)，發(fā)現(xiàn)二者存在顯著性差異(F=11.352；P=0.001<0.05)，說明新課程設(shè)計(jì)對(duì)學(xué)生綜合閱讀能力的促進(jìn)作用比傳統(tǒng)模式顯著。

(二)問題2：新課程是否促進(jìn)學(xué)生學(xué)科內(nèi)容閱讀能力提高

利用配對(duì)樣本t檢測(cè)檢驗(yàn)被試學(xué)科閱讀內(nèi)容能力是否受新課程設(shè)計(jì)的影響，檢測(cè)結(jié)果見表2。

表2 學(xué)科閱讀成績(jī)的配對(duì)樣本t檢驗(yàn)

表2結(jié)果顯示，實(shí)驗(yàn)組前測(cè)平均分為11.57，后測(cè)平均分增加到18.17，結(jié)果表明二者存在顯著性差異(P<0.05)。也就是說，t檢驗(yàn)結(jié)果顯示被試學(xué)科內(nèi)容閱讀能力在試驗(yàn)后比實(shí)驗(yàn)前得到顯著性提高，說明新課程對(duì)促進(jìn)學(xué)生學(xué)科內(nèi)容閱讀能力具有顯著效果。對(duì)照組前測(cè)平均分為11.77，后測(cè)平均分增加到13.13，二者之間不存在差異(P>0.05)。

采用單因素方差分析法對(duì)實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組后測(cè)學(xué)科內(nèi)容閱讀成績(jī)進(jìn)行檢測(cè)，發(fā)現(xiàn)二者存在顯著性差異(F=31.344；P=0.000<0.05)，說明新課程設(shè)計(jì)對(duì)學(xué)生學(xué)科閱讀能力的促進(jìn)作用比傳統(tǒng)模式顯著。

(三)問題3：新課程設(shè)計(jì)對(duì)不同閱讀水平學(xué)生的綜合閱讀能力的影響有何差異

用單因素方差分析法對(duì)不同閱讀水平學(xué)生的綜合閱讀成績(jī)進(jìn)行檢查，結(jié)果見表3。

表3 不同閱讀水平學(xué)生綜合閱讀分?jǐn)?shù)的單因素方差分析

表3結(jié)果表明，不同水平學(xué)生的綜合閱讀能力在試驗(yàn)后存在顯著性差異(F=96.217；P<0.05)。高水平組被試分?jǐn)?shù)(平均分為78.70)顯著高于中水平組(平均分為60.60)和低水平組(平均數(shù)為43.40)。然而，低水平組平均分增長(zhǎng)率(平均分增長(zhǎng)21.40)顯著高于中水平組(平均分增長(zhǎng)17.70)和高水平組(平均分增長(zhǎng)9.40)。說明新課程設(shè)計(jì)對(duì)閱讀水平低的學(xué)生促進(jìn)作用最明顯。為了檢測(cè)具體差異，用Post Hoc事后多重檢驗(yàn)法檢驗(yàn)，結(jié)果見表4。

表4 后測(cè)不同閱讀水平學(xué)生綜合閱讀分?jǐn)?shù)的Post Hoc事后多重分析

表4結(jié)果顯示，實(shí)驗(yàn)組3組學(xué)生的綜合閱讀分?jǐn)?shù)之間存在顯著性差異(P<0.05)。高水平組分值顯著高于其他各組(P=0.000<0.05)；中水平組分值又顯著高于低水平組(P=0.000<0.05)。

(四)問題4：學(xué)生對(duì)新課程設(shè)計(jì)的態(tài)度

訪談結(jié)果顯示，大部分被試對(duì)新課程設(shè)計(jì)的促進(jìn)作用持肯定態(tài)度。例如，訪談中有27位學(xué)生(90%)認(rèn)為新課程設(shè)計(jì)可以幫助他們更好地理解文學(xué)作品內(nèi)容，主要原因在于實(shí)驗(yàn)前學(xué)生習(xí)慣在閱讀過程中遇到生詞時(shí)查字典，而試驗(yàn)后被試學(xué)會(huì)通過不同線索獲得陌生單詞意義，例如根據(jù)詞根、前綴、后綴等分析單詞，或者根據(jù)發(fā)音推斷單詞意義。另外，學(xué)生在實(shí)驗(yàn)前的閱讀過程中習(xí)慣關(guān)注語法和句子結(jié)構(gòu)，試驗(yàn)后會(huì)通過背景線索推斷作品主旨和主要意義。學(xué)生甚至學(xué)會(huì)了如何利用作品部分內(nèi)容預(yù)測(cè)下一部分信息。

訪談中28位學(xué)生(93.33%)認(rèn)為新課程設(shè)計(jì)中的大量活動(dòng)有助于他們理解作品內(nèi)容，降低焦慮感，提高創(chuàng)造性思維和批判性思維能力，增強(qiáng)信心去完成閱讀。例如一些被試(80%)反映他們喜歡文學(xué)課堂中的活動(dòng)，尤其是對(duì)《Sonnet 18》的排序練習(xí)。在解決問題的過程中，學(xué)生對(duì)于詩(shī)歌總體結(jié)構(gòu)有了更清晰把握，了解了詩(shī)歌的隱含意義以及作者的觀點(diǎn)和意圖。另外，學(xué)生反映課堂活動(dòng)不僅使學(xué)生對(duì)故事內(nèi)容有了清晰了解，而且減少了沉重的閱讀任務(wù)帶來的焦慮感。

另外，訪談結(jié)果顯示新課程設(shè)計(jì)中的一些技能訓(xùn)練提高了學(xué)生的閱讀能力。大部分學(xué)生認(rèn)為教師在課堂中應(yīng)用的技巧有助于他們理解故事內(nèi)容。這些技巧包括減慢語速、使用簡(jiǎn)單句、將背景知識(shí)以及學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)歷和作品內(nèi)容相結(jié)合。此外，在訪談中還發(fā)現(xiàn)，27名同學(xué)(90%)認(rèn)為試驗(yàn)后閱讀速度得到提高。

雖然大部分被試對(duì)新課程設(shè)計(jì)持肯定態(tài)度，也有少數(shù)被試表示反對(duì)。例如，個(gè)別學(xué)生(10%)反映文學(xué)課堂中教師用英語解釋大量的術(shù)語和概念耗費(fèi)了大量時(shí)間，而學(xué)生理解程度卻不高。

四、討論

本實(shí)驗(yàn)通過實(shí)證研究檢驗(yàn)了新課程設(shè)計(jì)的教學(xué)效果。

首先，研究結(jié)果表明學(xué)生綜合閱讀能力和學(xué)科內(nèi)容閱讀能力提高。訪談結(jié)果表明這種提高是由新課程設(shè)計(jì)中的教學(xué)策略促進(jìn)的，這些策略包括：直接的閱讀理解技能講解以及教師提供可理解性輸入語料以及有意義的一系列活動(dòng)。此發(fā)現(xiàn)與Kasper[27]的實(shí)驗(yàn)結(jié)果一致。閱讀理解策略的講授為提高學(xué)生閱讀能力奠定了基礎(chǔ)，這些技能有助于學(xué)生對(duì)輸入語料的理解，促進(jìn)學(xué)生對(duì)作品內(nèi)容的掌握。另外，教師需要調(diào)整講課方式，例如放慢語速、發(fā)音清晰、利用視覺資料、運(yùn)用排序練習(xí)、擴(kuò)充學(xué)生詞匯量以及把學(xué)生經(jīng)歷和作品內(nèi)容相結(jié)合等，幫助學(xué)生理解作品內(nèi)容[7]。

其次，此項(xiàng)試驗(yàn)結(jié)果表明閱讀水平較低的學(xué)生在試驗(yàn)后閱讀能力提高最快，這與袁平華等[21]的實(shí)驗(yàn)結(jié)果不一致。原因可能在于袁先生的研究對(duì)象為英語專業(yè)大二學(xué)生，英語水平處于基礎(chǔ)階段。而本實(shí)驗(yàn)的被試為英語專業(yè)大三學(xué)生，英語水平較高。高年級(jí)學(xué)生中，閱讀水平較高的學(xué)生已經(jīng)擅長(zhǎng)利用閱讀理解策略，直接的策略教學(xué)對(duì)這些學(xué)生效果不明顯。然而策略教學(xué)可以培養(yǎng)閱讀水平較低的學(xué)生在閱讀中運(yùn)用策略的意識(shí)，從而提高理解能力[28]。

再次，此項(xiàng)研究發(fā)現(xiàn)試驗(yàn)后學(xué)生創(chuàng)造性和批判性思維能力提高。訪談結(jié)果表明學(xué)生通過參加新課程設(shè)計(jì)中的一系列需要思考的活動(dòng)，認(rèn)知水平提高，分析能力和批判性思維能力得到迅速發(fā)展。另外，學(xué)生在學(xué)習(xí)語言過程中自信提高，動(dòng)力增強(qiáng)，焦慮感降低，這些發(fā)現(xiàn)與Stoller[29]的研究結(jié)果一致。

五、結(jié)語

保護(hù)模式理論同時(shí)關(guān)注語言學(xué)習(xí)技能和學(xué)科內(nèi)容學(xué)習(xí)，可以同時(shí)促進(jìn)兩種知識(shí)的學(xué)習(xí)效果。在實(shí)踐教學(xué)中，教師應(yīng)充分拓展學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，對(duì)教學(xué)語言、教學(xué)目標(biāo)與目的、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)組織進(jìn)行系統(tǒng)研究和新的課程設(shè)計(jì)。筆者立足于理論視野在介紹保護(hù)模式理論的基礎(chǔ)上，對(duì)“英國(guó)文學(xué)”課程進(jìn)行重新設(shè)計(jì)，通過教學(xué)實(shí)踐證明了其有效性。研究發(fā)現(xiàn)新課程設(shè)計(jì)對(duì)提高學(xué)生綜合閱讀能力和學(xué)科內(nèi)容閱讀能力有促進(jìn)作用，對(duì)低水平組學(xué)生閱讀能力的影響最顯著，因此受到大部分學(xué)生的肯定，然而課堂教學(xué)中大量術(shù)語和概念的出現(xiàn)，也對(duì)教學(xué)實(shí)踐提出了挑戰(zhàn)。此項(xiàng)試驗(yàn)中文學(xué)作品只涉及到短篇小說和詩(shī)歌，該課程設(shè)計(jì)是否適應(yīng)于所有語類的文學(xué)作品，有待于進(jìn)一步的理論與實(shí)證研究。

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Thetheoryofshelteredinstructionandcurriculumdesign

HU Yongjin1,2

(1.CollegeofForeignStudies,SuzhouUniversity,Suzhou234000,P.R.China; 2.ChinesePeople’sLiberationArmyUniversityofInternationalRelations,Nanjing210039,P.R.China)

Basing on the theory of sheltered instruction, this paper aimed to construct curriculum design of English literature in consideration of the teaching objectives of literature and reading courses and validate its effectiveness. The experiment was conducted via t-test, ANOVA, semi-structured interview techniques, post-test and interview. The results showed that the design significantly improved students’ reading comprehension and students at the low level benefited most; most respondents expressed positive attitude towards it.

sheltered instruction; English literature; curriculum design; empirical study

10.11835/j.issn.1008-5831.2017.06.016

胡永近.理論視域：保護(hù)模式理論及其課程設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)研究[J].重慶大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版),2017(6):145-151.

FormatHU Yongjin.The theory of sheltered instruction and curriculum design[J].Journal of Chongqing University(Social Science Edition),2017(6):145-151.

2017-06-11

2015年安徽省質(zhì)量工程教學(xué)研究項(xiàng)目“多模態(tài)外語教學(xué)質(zhì)量有效監(jiān)控與處理反饋機(jī)制研究”(2015jyxm373)；安徽省哲學(xué)社會(huì)科學(xué)規(guī)劃后期資助項(xiàng)目“多模態(tài)話語分析理論及其在外語教學(xué)中的應(yīng)用”(AHSKHQD07)；宿州學(xué)院博士科研啟動(dòng)基金項(xiàng)目“概要寫作和語類交互視角下的閱讀模式構(gòu)建及其實(shí)證研究”(2015jb13)

胡永近(1979-)，男，安徽宿州人，宿州學(xué)院副教授，博士，解放軍國(guó)際關(guān)系學(xué)院外國(guó)語言文學(xué)博士后流動(dòng)站博士后，主要從事系統(tǒng)功能語言學(xué)、教學(xué)理論研究，Email:hyj_dily@163.com。

G42

A

1008-5831(2017)06-0145-07

(責(zé)任編輯 彭建國(guó))