吳春紅

主體性角度下的高職教師專業(yè)化的實(shí)踐性

吳春紅

根據(jù)馬克思主義哲學(xué)主體思想，高職教師的專業(yè)化是在實(shí)踐基礎(chǔ)上的專業(yè)動(dòng)態(tài)發(fā)展過(guò)程，具有自發(fā)能動(dòng)和客觀條件制約的雙重特性。高職教師的專業(yè)化發(fā)展包括知識(shí)維度、能力維度、職業(yè)維度和實(shí)踐維度四個(gè)層面。實(shí)踐是高職教師專業(yè)化的基礎(chǔ)，決定了專業(yè)化發(fā)展的程度。

高職教師 專業(yè)化 主體性 實(shí)踐

實(shí)踐是高職教師專業(yè)化發(fā)展的基礎(chǔ)與方式。根據(jù)以人為前提的主體性思想，高職教師是在一定條件下進(jìn)行的發(fā)展過(guò)程中的人。高職教師的專業(yè)化發(fā)展是受一定條件限制下的發(fā)揮教師主體性的實(shí)踐活動(dòng)。脫離人的主體性本質(zhì)，忽視實(shí)踐的意義，高職教師的專業(yè)化將成為抽象的理論研究，無(wú)法得到質(zhì)的提高。由于提高教育質(zhì)量的關(guān)鍵是“教師的質(zhì)量”[1]，因此高職院校需通過(guò)在一定客觀條件下推進(jìn)高職教師與外部環(huán)境間的雙向互動(dòng)過(guò)程，提高高職教師的專業(yè)化發(fā)展水平，來(lái)改善教育的質(zhì)量與改革發(fā)展。與過(guò)去單純“提高學(xué)校質(zhì)量”的做法相比，立足主體性思想的以實(shí)踐促進(jìn)高職教師質(zhì)量的教學(xué)改革更加具有針對(duì)性、可持續(xù)性和有效性，能夠確實(shí)保證高職教學(xué)質(zhì)量整體水平的良性提高。

一、高職教師專業(yè)化的內(nèi)涵

從社會(huì)學(xué)角度來(lái)看，高職教育具有高度的專業(yè)心智活動(dòng)特征，高職教師是高職教育質(zhì)量保證的關(guān)鍵，他們從事的工作理所當(dāng)然體現(xiàn)專業(yè)的內(nèi)涵。一般情況下，高職教師通過(guò)教育部門(mén)和培訓(xùn)機(jī)制，經(jīng)過(guò)一定階段的理論知識(shí)、職業(yè)技能、服務(wù)理念和專業(yè)道德等的學(xué)習(xí)培訓(xùn)，獲得從事特定領(lǐng)域的教學(xué)工作資格。在承擔(dān)高職院校的教學(xué)工作后，繼續(xù)通過(guò)進(jìn)修培訓(xùn)、經(jīng)驗(yàn)積累等部門(mén)培養(yǎng)和自我提高的方式，形成符合學(xué)校、企業(yè)和社會(huì)規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)習(xí)、判斷、服務(wù)和提高的綜合素質(zhì)。因此，對(duì)于高職院校、教師和社會(huì)來(lái)說(shuō)，高職教師不是一種單純提供專門(mén)性教學(xué)服務(wù)的“專業(yè)”，更不是簡(jiǎn)單的謀生工具。學(xué)校和社會(huì)有關(guān)部門(mén)對(duì)教師的評(píng)價(jià)與培養(yǎng)不能只根據(jù)教學(xué)水平高低、科研數(shù)量、獲獎(jiǎng)情況這些單一量化標(biāo)準(zhǔn)，這種簡(jiǎn)單的評(píng)判會(huì)阻礙教師的專業(yè)化發(fā)展，甚至影響到教師在社會(huì)上的地位。高職教師應(yīng)該獲得符合高素質(zhì)的高職人才培養(yǎng)的知識(shí)和能力的科學(xué)體系，具備“服務(wù)和社會(huì)利益取向”[2]，形成權(quán)威性的專業(yè)判斷和決策能力。雖然早在20世紀(jì)70年代，就已經(jīng)明確教師職業(yè)需要極高的專門(mén)性，但是高職教師的專業(yè)化發(fā)展并未得到充分的確認(rèn)、加強(qiáng)，教師的發(fā)展提高常常處于隨意化、經(jīng)驗(yàn)化的狀態(tài)，教師專業(yè)化職業(yè)特色的發(fā)展規(guī)律不受重視，教師的綜合素質(zhì)無(wú)法有效提高。

專業(yè)化是“指一個(gè)普通的職業(yè)群體在一定時(shí)期內(nèi)，逐漸符合專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、成為專門(mén)職業(yè)并獲得相應(yīng)的專業(yè)地位的過(guò)程”。[3]“教師專業(yè)化是職業(yè)專業(yè)化的一種類型，是指教師‘個(gè)人成為教學(xué)專業(yè)的成員并且在教學(xué)中具有越來(lái)越成熟的作用這樣一個(gè)轉(zhuǎn)變過(guò)程’”[4]。由于高職教育的目標(biāo)是培養(yǎng)高職學(xué)生專業(yè)知識(shí)技能與職業(yè)綜合素養(yǎng)綜合發(fā)展的技術(shù)與技能，高職教師的專業(yè)化除了體現(xiàn)教師專業(yè)化的一般特征外，更具有高職教育的職業(yè)性、社會(huì)性和實(shí)踐性。作為取得從事職業(yè)教育資格的專業(yè)人員，高職教師經(jīng)過(guò)不斷學(xué)習(xí)，綜合提高學(xué)歷、技能、經(jīng)驗(yàn)和服務(wù)精神與職業(yè)道德等，具備能夠勝任高職教育工作的教師資質(zhì)和專業(yè)技術(shù)素養(yǎng)。通過(guò)科學(xué)的培訓(xùn)機(jī)制和嚴(yán)格的評(píng)價(jià)管理制度，高職教師形成強(qiáng)烈的自我提高的意識(shí)與理念，自主有效地提高自身專業(yè)能力、專業(yè)實(shí)踐技能、職業(yè)知識(shí)技能、職業(yè)素養(yǎng)、教學(xué)技能、科研水平、管理能力等。專業(yè)化對(duì)于高職教師來(lái)說(shuō)，是一個(gè)終身學(xué)習(xí)、不斷發(fā)展的動(dòng)態(tài)成長(zhǎng)過(guò)程，使高職教師從初級(jí)的教學(xué)人員成為具有極高教育素養(yǎng)的專業(yè)人員。這一過(guò)程既是高職教師個(gè)體發(fā)展的自覺(jué)追求，也是在外部環(huán)境推動(dòng)下的為獲得社會(huì)認(rèn)可的教師群體奮斗的過(guò)程，是貫穿教師整個(gè)職業(yè)生涯的知識(shí)與能力內(nèi)在結(jié)構(gòu)的不斷更新、演進(jìn)、豐富和創(chuàng)新的進(jìn)程。高職教師專業(yè)化以教師專業(yè)發(fā)展為中心，強(qiáng)調(diào)通過(guò)實(shí)踐發(fā)展高職教師的專業(yè)水平，而不單以教師職業(yè)地位和權(quán)力的提高來(lái)獲取社會(huì)地位的過(guò)程。

二、高職教師專業(yè)化的維度

高職教師專業(yè)化受高職教育的職業(yè)性、應(yīng)用性和社會(huì)性的影響，體現(xiàn)高職特色的要素，包括以下的知識(shí)維度、能力維度、職業(yè)維度和實(shí)踐維度四個(gè)維度。

（一）知識(shí)維度

知識(shí)維度是高職教師專業(yè)化的核心，是高職教師專業(yè)化的其他三個(gè)維度的基礎(chǔ)。專業(yè)化發(fā)展的內(nèi)涵與模式受到不同時(shí)期社會(huì)文化與經(jīng)濟(jì)發(fā)展下的知識(shí)內(nèi)涵差異的影響。合格的高職教師具有專業(yè)和職業(yè)兩大領(lǐng)域的寬泛的知識(shí)體系，包括專業(yè)知識(shí)、綜合知識(shí)、教育知識(shí)、職業(yè)知識(shí)、信息技術(shù)知識(shí)等。高職教師的知識(shí)不僅是系統(tǒng)完整的理論性程式化的專業(yè)知識(shí)，如教育學(xué)、心理學(xué)、專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)、信息技術(shù)知識(shí)和涉及自然、社會(huì)和人文三個(gè)領(lǐng)域的一般知識(shí)體系，還具備專項(xiàng)操作性的高職教育理論知識(shí)、職業(yè)倫理知識(shí)和企業(yè)單位的生產(chǎn)、管理、服務(wù)的應(yīng)用性職業(yè)技術(shù)知識(shí)。這些知識(shí)相互融合、轉(zhuǎn)化和促進(jìn)，形成高職教師具有專業(yè)性和應(yīng)用性特征的“實(shí)踐”知識(shí)系統(tǒng)。

（二）能力維度

能力維度指高職教師通過(guò)一定方式將專業(yè)知識(shí)技術(shù)和職業(yè)技能傳授給學(xué)生的水平。高職教師除了具有普通高校教師的教育教學(xué)和科研開(kāi)發(fā)能力外，還具有指導(dǎo)職稱環(huán)境中實(shí)踐操作的能力。通過(guò)專門(mén)教育培訓(xùn)和一線企業(yè)單位的實(shí)習(xí)積累等，高職教師應(yīng)具備知識(shí)內(nèi)化后的學(xué)習(xí)、反思、判斷、研究和創(chuàng)新等的隱性素質(zhì)，能夠結(jié)合社會(huì)需求形成將知識(shí)有效再現(xiàn)的教育教學(xué)能力、崗位有關(guān)的操作演示指導(dǎo)等的職業(yè)教授能力和應(yīng)用技術(shù)研發(fā)的科研開(kāi)發(fā)能力。這三個(gè)主要隱性能力的發(fā)展促使高職教師的知識(shí)轉(zhuǎn)化升華和學(xué)習(xí)、工作與生活的顯性能力的提高，成為具有基本專業(yè)化素質(zhì)結(jié)構(gòu)的教師。

（三）職業(yè)維度

職業(yè)維度指高職教師能夠按照獨(dú)特的職業(yè)要求與職業(yè)條件把知識(shí)與能力有機(jī)整合的專業(yè)發(fā)展程度?！案呗毥逃再|(zhì)、培養(yǎng)目標(biāo)和發(fā)展規(guī)律的特殊性決定了高職教師專業(yè)化的特定內(nèi)涵”[5]——職業(yè)性。受高職教育高素質(zhì)技能型人才的培養(yǎng)目標(biāo)影響，高職教育遵循職業(yè)技能習(xí)得的特殊規(guī)律，高職教師在職場(chǎng)環(huán)境中整合提煉自身的知識(shí)和能力體系，在職業(yè)工作體驗(yàn)中更進(jìn)一步發(fā)展職業(yè)知識(shí)、職業(yè)技能、職業(yè)倫理，了解特定職業(yè)崗位的需求，用以指導(dǎo)高職人才的培養(yǎng)。因此，高職教師專業(yè)化的職業(yè)性內(nèi)涵“既規(guī)范了職業(yè)工作（實(shí)際的社會(huì)職業(yè)或工作崗位）的維度，又規(guī)范了職業(yè)教育（職業(yè)教育的‘專業(yè)’，職業(yè)教育的課程和職業(yè)教育的考試）的標(biāo)準(zhǔn)。”。

（四）實(shí)踐維度

實(shí)踐維度是高職教師在專業(yè)化過(guò)程中將積累的知識(shí)、能力升華為“一種行動(dòng)中的默會(huì)知識(shí)，”是高職教師的知識(shí)和能力體系在職業(yè)教育層面上的判斷、選擇和重構(gòu)，具有認(rèn)知、價(jià)值、策略上的主動(dòng)參與的行動(dòng)特性。作為高職教師專業(yè)化的外延，實(shí)踐維度是高職教師職業(yè)定位的必然訴求。高職教師培養(yǎng)的是生產(chǎn)、建設(shè)、管理、服務(wù)等生產(chǎn)第一線的高級(jí)應(yīng)用型技術(shù)人才，而“理論知識(shí)和診斷性信息并不會(huì)自動(dòng)導(dǎo)出恰當(dāng)?shù)慕逃袆?dòng)”。如果脫離職場(chǎng)實(shí)踐，高職教師的知識(shí)、能力無(wú)法由“知道什么”轉(zhuǎn)化為“如何去做”，不能主動(dòng)有效地評(píng)估反思以促進(jìn)專業(yè)化過(guò)程的動(dòng)態(tài)發(fā)展，導(dǎo)致知識(shí)、能力呈現(xiàn)單向度的思維與認(rèn)知模式。實(shí)踐維度的高低影響著高職教師專業(yè)化發(fā)展的自主性、有效性、持續(xù)性和動(dòng)態(tài)化程度。

高職教師專業(yè)化的四個(gè)維度在實(shí)踐中相互聯(lián)系，相互促進(jìn)。在專業(yè)化過(guò)程中，知識(shí)維度和能力維度是教師專業(yè)發(fā)展活動(dòng)的目的與結(jié)果，職業(yè)維度保證高職教師的專業(yè)化特色，而實(shí)踐維度是高職教師自覺(jué)能動(dòng)實(shí)現(xiàn)主體價(jià)值的基礎(chǔ)。脫離實(shí)踐，高職教師的知識(shí)與能力體系是僵化沒(méi)有活力的，更不能保證滿足職業(yè)教育的發(fā)展需要。

三、主體性思想下的高職教師專業(yè)化的實(shí)踐性

馬克思主義哲學(xué)的主體性思想以實(shí)踐為基礎(chǔ)，認(rèn)為“主體實(shí)際上是具有‘對(duì)象性的本質(zhì)力量’的現(xiàn)實(shí)的人，而人的主體性則是實(shí)踐所固有的品質(zhì)，是在人的物質(zhì)生產(chǎn)實(shí)踐和道德文化實(shí)踐中生成的”。這種實(shí)踐哲學(xué)提出人的主體性發(fā)展是自發(fā)性與自覺(jué)性的統(tǒng)一，是受動(dòng)性與能動(dòng)性的統(tǒng)一。自發(fā)性是一種無(wú)明確自我意識(shí)的精神狀態(tài)和非自覺(jué)行為狀態(tài)的初級(jí)意識(shí)階段，自覺(jué)性是基于對(duì)客體、環(huán)境及其規(guī)律認(rèn)識(shí)下的對(duì)象意識(shí)和由自我意識(shí)發(fā)展到理性自覺(jué)的高級(jí)意識(shí)階段的精神狀態(tài)。自發(fā)性與自覺(jué)性是自我意識(shí)發(fā)展的初級(jí)和高級(jí)的兩個(gè)不同階段，兩者辯證統(tǒng)一。受動(dòng)性指人作為對(duì)象性、感性存在物的需要性與制約性存在，能動(dòng)性是人在一定目的下主動(dòng)作用于客體的創(chuàng)造性存在。自覺(jué)性而非自發(fā)性是人主體性的主要體現(xiàn)，能動(dòng)性是人主體性的重要標(biāo)志和內(nèi)涵。馬克思主義哲學(xué)主體思想從主客體辯證關(guān)系的角度科學(xué)分析人的本質(zhì)。人認(rèn)識(shí)改造外部客觀世界時(shí)，受理性自覺(jué)支配，將潛在的本質(zhì)力量外化和對(duì)象化，在行動(dòng)中發(fā)揮主觀能動(dòng)性。

主體性下的高職教師專業(yè)化以實(shí)踐為基礎(chǔ)。高職教師作為具體的在一定條件制約下從事高職教育活動(dòng)的主體存在，以教學(xué)實(shí)踐為存在和活動(dòng)的基礎(chǔ)。在對(duì)象化的教學(xué)活動(dòng)過(guò)程中，高職教師將高職學(xué)生培養(yǎng)成合格的高素質(zhì)應(yīng)用型人才，同時(shí)在這個(gè)過(guò)程中自覺(jué)能動(dòng)地塑造提升自我新的素質(zhì)。高職教育的實(shí)踐活動(dòng)幫助確立高職教師的主體地位，賦予高職教師以主體性，使高職教師對(duì)于自身地位、能力和價(jià)值有強(qiáng)烈的自覺(jué)意識(shí)，并能夠自覺(jué)理智地高度發(fā)展，表現(xiàn)出強(qiáng)烈的創(chuàng)造性和創(chuàng)新性。馬克思主義強(qiáng)調(diào)人的存在是現(xiàn)實(shí)生活過(guò)程，是現(xiàn)實(shí)的存在。“這些個(gè)人是從事活動(dòng)的，進(jìn)行物質(zhì)生產(chǎn)的，因而是在一定的物質(zhì)的、不受他們?nèi)我庵涞慕缦?、前提和條件下活動(dòng)著的?！币虼?，高職教師的專業(yè)化是主體性的本質(zhì)內(nèi)涵和要求，是基于實(shí)踐的動(dòng)態(tài)發(fā)展主體價(jià)值的過(guò)程。

高職教師的主體性是受到限制的，不是自我的絕對(duì)釋放?！熬唧w的、歷史的實(shí)踐誠(chéng)然體現(xiàn)了人的主體性，但它的另一個(gè)重要的特征是客觀制約性”。人的主體性不是抽象的單純的觀念和意志的感性活動(dòng)，不能隨心所欲脫離外部客觀條件，受特定的客觀歷史條件制約。因此，馬克思主義的主體性思想強(qiáng)調(diào)實(shí)踐的“現(xiàn)實(shí)性”和“客觀制約性”，是“一定歷史條件下的人和外部環(huán)境之間的雙向互動(dòng)過(guò)程”。在專業(yè)化過(guò)程中，高職教師受專業(yè)發(fā)展需要和提高進(jìn)步意識(shí)的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)和實(shí)現(xiàn)社會(huì)價(jià)值追求的影響，具有積極的“自發(fā)性”、“自覺(jué)性”、“受動(dòng)性”、“能動(dòng)性”的功能特性。通過(guò)實(shí)踐在現(xiàn)實(shí)的感性生活中通過(guò)自身努力和外在引導(dǎo)，促使高職教師在專業(yè)化發(fā)展上能夠自主能動(dòng)地確認(rèn)主體精神，發(fā)揮創(chuàng)新主體能力和構(gòu)建主體價(jià)值。這種教師專業(yè)化的主體性意味著教師不再只是教育工具價(jià)值體現(xiàn)的工具性主體，是科學(xué)地對(duì)自身職業(yè)發(fā)展的自我選擇、自我設(shè)計(jì)、自我實(shí)現(xiàn)和自我利益的追求，同時(shí)又不忽視社會(huì)責(zé)任和集體主義價(jià)值觀，避免過(guò)度追求個(gè)人本位的自由與權(quán)力。

高職教師是高職教學(xué)的主體，是從事教師專業(yè)化實(shí)踐的、對(duì)象性活動(dòng)的感性存在，具有實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值和履行社會(huì)職責(zé)的意識(shí)、目的。通過(guò)各種對(duì)象性的高職教育實(shí)踐活動(dòng)，能動(dòng)的高職教師把內(nèi)在專業(yè)化發(fā)展的主觀目的外在現(xiàn)實(shí)化，使作為客體的高職教師所面對(duì)的教學(xué)對(duì)象和外在環(huán)境發(fā)生有意義的變化，實(shí)現(xiàn)自我的主體價(jià)值和素質(zhì)提升。另外，國(guó)家將大力發(fā)展中國(guó)特色職業(yè)教育作為一項(xiàng)有關(guān)國(guó)家職業(yè)教育快速健康發(fā)展的長(zhǎng)久大計(jì)，但是目前職業(yè)教育的教學(xué)水平普遍不高，尤其是高職師資隊(duì)伍普遍存在教學(xué)水平低、職業(yè)技能差、科研能力弱等問(wèn)題。這些問(wèn)題的存在更進(jìn)一步說(shuō)明脫離實(shí)踐的專業(yè)化發(fā)展都不能有效地激發(fā)高職教師的自主性，使專業(yè)化發(fā)展停滯不前。

[1]R.C米什拉.印度教育研究[J].教育展望(中文版),2000(3):45~49．

[2]趙康.專業(yè)、專業(yè)屬性及判斷成熟專業(yè)的六條標(biāo)準(zhǔn)[J].社會(huì)學(xué)研究,2000(5):30~49．

[3]教育部師范教育司. 教師專業(yè)化的理論與實(shí)踐[M].北京:人民教育出版社,2001.

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[5]劉桂林. 高職教師專業(yè)化：內(nèi)涵、問(wèn)題與對(duì)策[J].職業(yè)技術(shù)教育,2012(25):43.

（作者單位：南京鐵道職業(yè)技術(shù)學(xué)院）

本文系南京鐵道職業(yè)技術(shù)學(xué)院2016年院級(jí)課題“基于中外合作辦學(xué)人才培養(yǎng)的高職教師專業(yè)化發(fā)展的研究”（Y160003）。

吳春紅（1972-），女，江蘇鹽城人，南京鐵道職業(yè)技術(shù)學(xué)院外語(yǔ)教學(xué)部副教授，研究方向：英語(yǔ)語(yǔ)言與教學(xué)。