曾文茜+羅生全

摘 要 教師核心素養(yǎng)是新世紀教師素養(yǎng)的共同底線，是教師能力結(jié)構(gòu)的統(tǒng)整存在，是教師與教學情境的互動產(chǎn)物。知識社會文化的全球化、終身學習和反思性教學理念的發(fā)展、學生核心素養(yǎng)價值聯(lián)動以及教師發(fā)展的內(nèi)在需求促使了教師核心素養(yǎng)的生成。其價值取向是：背景，融入教學情境的實際教育需要；知識，面向?qū)I(yè)持續(xù)發(fā)展的基礎(chǔ)性需要；能力，基于教育實踐和反思的創(chuàng)新需要；態(tài)度，圍繞學生發(fā)展為本的價值需要。

關(guān)鍵詞 教師 核心素養(yǎng) 生成邏輯 價值取向

面向新世紀，教育究竟需要什么樣的教師？教師應(yīng)該具備哪些素養(yǎng)？世界各國教師教育改革過程中都在進行這樣的思考，各國際組織和國家紛紛推出了一系列指向21世紀教師核心素養(yǎng)形成的教育指引。核心素養(yǎng)是我國基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的“新生事物”，解讀教師核心素養(yǎng)的內(nèi)涵，從學理上明晰其生成邏輯與價值取向，將為我國教師核心素養(yǎng)的構(gòu)建提供些許思路。

一、教師核心素養(yǎng)的內(nèi)涵解讀

1.教師核心素養(yǎng)是新世紀教師素養(yǎng)的共同底線

教師核心素養(yǎng)是新世紀教師必備的關(guān)鍵技巧和能力，換言之，教師核心素養(yǎng)主要指向教師基礎(chǔ)性的、基本性的必備素養(yǎng)，它強調(diào)教師在教學情境中不可或缺的共同底線，是教師重要的、最關(guān)鍵的也是必要的素養(yǎng)。教師素養(yǎng)系統(tǒng)是一個素養(yǎng)集成體，它由眾多素養(yǎng)因素集合構(gòu)成，因而教師所需具備的素養(yǎng)要素往往非常廣泛。從馬克思的矛盾不平衡性推論，教師眾多素養(yǎng)要素中往往有些是關(guān)鍵性的，某些素養(yǎng)屬于輔助支撐作用，因而在對教師素養(yǎng)的建構(gòu)上，各國逐漸傾向于將教師專業(yè)素養(yǎng)中的相關(guān)成分提煉和升華，上升成為一些關(guān)鍵的獨特的素養(yǎng)。在整合教師核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)上，并試圖衍生出其他相關(guān)素養(yǎng)，最終構(gòu)建起一個較為全面、完善的教師素養(yǎng)體系。

2.教師核心素養(yǎng)是教師能力結(jié)構(gòu)的統(tǒng)整存在

個人成功地應(yīng)對情境的挑戰(zhàn)需要什么樣的內(nèi)在先決條件呢？顯然不是單一的知識、技能、態(tài)度，更不是單一的行動，而是知識、能力、態(tài)度之整合與情境間的因應(yīng)互動體系。素養(yǎng)與知識（或認知）、能力（或技能）、態(tài)度（或情意）等概念的不同在于，它強調(diào)知識、能力、態(tài)度的統(tǒng)整，超越了長期以來知識與能力二元對立的思維方式，凸顯了情感、態(tài)度、價值觀的重要，強調(diào)了人的反省思考及行動與學習[1]。核心素養(yǎng)不是個體所具備的可分化的能力框架或要素的羅列，而是“知識、技能、態(tài)度、價值觀和情緒的集合體”[2]。同樣，教師核心素養(yǎng)的內(nèi)涵也不再只局限于教師專業(yè)知識、專業(yè)能力、理念與師德的某一方面，它突破了以往知識、技能、情感態(tài)度三維度的教師標準，將知識、能力和情感態(tài)度聯(lián)系起來，有機整合上升為一種統(tǒng)整的存在。

3.教師核心素養(yǎng)是教師與教學情境的互動產(chǎn)物

以往我們常強調(diào)教師素質(zhì)，又稱教師專業(yè)素質(zhì)，是指能順利從事教育活動的基本品質(zhì)或基礎(chǔ)條件?！八刭|(zhì)”一詞本就是生理學概念，它更傾向于與生俱來的遺傳素質(zhì)。而素養(yǎng)是在特定情境中，通過利用和調(diào)動社會心理資源（包括情感和態(tài)度）以滿足復(fù)雜需要的綜合能力[3]，教師能力的提升是在學習培養(yǎng)和教學實踐過程中不斷精進的過程，如此，用教師核心素養(yǎng)代替教師專業(yè)素質(zhì)形容教師的能力結(jié)構(gòu)就顯得更加合情合理，也更加突出了教師與真實教學情境的互動。教師需要將自身核心素養(yǎng)看作是自己在教學情境中滿足學生多元需求的必備條件，同時，在與教學情境的內(nèi)在關(guān)聯(lián)中厘清教師核心素養(yǎng)的內(nèi)涵，在與教學情境的有效互動中生成教師核心素養(yǎng)。值得關(guān)注的是，由于具體的教學情境是千變?nèi)f化的，因而教師核心素養(yǎng)也是一個動態(tài)生成的變體，絕非一成不變，一勞永逸。

二、教師核心素養(yǎng)的生成邏輯

1.知識社會文化全球化促使教師核心素養(yǎng)的生成

新世紀的世界處于一個文化全球化的狀態(tài)：從時空維度看，以信息技術(shù)為載體，文化實現(xiàn)了跨民族、跨國界的流動；從組織維度看，民智的開化使得異質(zhì)文化的傳播和交流開始更易被接受。這一切帶來了文化的多元化，人類的不同文明在全球范圍內(nèi)實現(xiàn)交流、對話、互異和融合，這使得各民族的文化實踐活動變得更具有整體相關(guān)性，與此同時，文化的異質(zhì)性和悖反性又帶來了異文化的博弈和沖突。與以往僅僅傳達主流意識形態(tài)文化不同，文化全球化下多元文化的并存直接導致了教師和學生現(xiàn)實價值選擇的困惑和終極價值的迷失。

在知識社會文化全球化的背景下，教師作為知識社會的催化劑、應(yīng)對者和主力軍，作為文化的檢儲者、建設(shè)者和反思者，必須處理好兩層關(guān)系：第一，教師要實現(xiàn)知識與文化的共生共進，不限于功利性的知識追求，更要提升自身文化修養(yǎng)；第二，教師要實現(xiàn)多元文化的整合和創(chuàng)新，不只做歷史文化的傳遞者，更成為新文化的創(chuàng)造者。教師要挑戰(zhàn)對多元文化的選擇、傳遞和創(chuàng)造，對學生的不同文化及各民族的文化特征有充分了解，就需要建構(gòu)一套不同以往的能力與素養(yǎng)體系，比如認知能力、信息素養(yǎng)、國際意識、多元文化素養(yǎng)和批判思維等。這種由外界壓力而引發(fā)的教師能力結(jié)構(gòu)內(nèi)部轉(zhuǎn)型在一定程度上促使教師核心素養(yǎng)的生成。

2.終身學習和反思性教學理念促使教師核心素養(yǎng)的生成

新世紀不僅是一個知識社會，更是一個學習社會。教師作為社會人的本質(zhì)是知識人，知識是教師的從業(yè)資本。而知識本身就是不斷變化的，教師要為知識的需求者提供學習指導，那么就需要通過反思和學習從而不斷積累和內(nèi)化。自1994年，“首屆世界終身學習會議”在羅馬舉行，終身學習的理念在世界范圍內(nèi)達成共識，終身學習理念也作為教師最基本的職業(yè)道德規(guī)范之一滲透到教師教育領(lǐng)域。同樣，杜威的反思性行為觀念滲入教育領(lǐng)域衍生了反思性教學，并在全球范圍內(nèi)受到教師的推崇。而終身學習和反思性教學之間本身就有天然的聯(lián)系，換句話說，終身學習就是一種反思性的學習，教師的終身學習是在反思性教學中的學習。教師核心素養(yǎng)是以教師的終身學習和反思能力為核心衍生出的素養(yǎng)體系，是在這兩者的基礎(chǔ)上構(gòu)架起來的教師必備能力，也是在終身學習和反思教學過程中生成的互動產(chǎn)物。終身學習和反思能力本身就是教師必備素養(yǎng)，是教師核心素養(yǎng)的關(guān)鍵內(nèi)核。endprint

終身學習被認為是，“人在一生中所需要的知識、技術(shù)，包括學習態(tài)度等應(yīng)該如何被開發(fā)和運用的全過程”[4]。有學者將反思性教學定義為，“教學主體借助行動研究不斷探究與解決自身和教學目的以及教學工具等方面問題，將‘學會教學與‘學會學習統(tǒng)一起來，努力提升教學實踐合理性使自己成為學者型教師的過程”。從二者概念可以看出，這不僅需要教師對理念的內(nèi)在自覺，更需要相應(yīng)的知識、能力作為支持完成整個反思和學習過程。因而終身學習和反思性理念促使教師核心素養(yǎng)的生成，基于這樣的邏輯：一方面，教師需要具備相應(yīng)的素養(yǎng)以支持教師的終身學習與反思性教學，例如教師對專業(yè)的持續(xù)學習和反思就離不開信息素養(yǎng)、創(chuàng)新素養(yǎng)等；另一方面，教師又以終身學習和反思能力為支撐架構(gòu)起核心素養(yǎng)群，例如信息素養(yǎng)的形成又少不了教師的學習意識和批判精神。有的研究者基于個人的經(jīng)驗觀察，把教師教學反思失效的原因之一歸結(jié)為教育理論素養(yǎng)欠缺[5]，有的研究者發(fā)現(xiàn)教學反思不見效的真正原因在于教學反思缺乏系統(tǒng)深入和有證據(jù)的思考以及缺乏同伴和專家的引領(lǐng)[6]。這也恰好論證了上述所說，若缺乏相應(yīng)的支持素養(yǎng)也無法實現(xiàn)有效的反思和持續(xù)的發(fā)展。總而言之，終身學習素養(yǎng)和反思素養(yǎng)包含于教師核心素養(yǎng)之中，作為核心素養(yǎng)的內(nèi)核又與其他基礎(chǔ)性素養(yǎng)相互聯(lián)系、互為支撐。

3.學生核心素養(yǎng)發(fā)展邏輯促使教師核心素養(yǎng)的生成

多年來，各國教育改革和發(fā)展的實踐經(jīng)驗屢屢證明：基礎(chǔ)教育改革的有效實現(xiàn)少不了教師教育的銜接、配套和協(xié)調(diào)。新世紀以來，“核心素養(yǎng)”成為全球基礎(chǔ)教育領(lǐng)域最熱的詞匯，成為全球范圍內(nèi)教育政策、教育實踐、教育研究領(lǐng)域的重要議題，成為一個統(tǒng)帥各國教育改革的上位概念，引領(lǐng)并拉動課程教材改革、教學方式變革、教師專業(yè)發(fā)展、教學質(zhì)量評價等關(guān)鍵教育活動[7]。教育改革的內(nèi)外一致性決定了發(fā)展學生“核心素養(yǎng)”的改革必然引起教師素養(yǎng)提升的價值聯(lián)動。歐洲理事會文化合作教育委員會在討論核心素養(yǎng)和教師教育的關(guān)系中曾提到，假設(shè)每個個體都可以獲得核心素養(yǎng)，教師也應(yīng)當具備核心素養(yǎng)，如果教師不具備這些素養(yǎng)，很難促進學生的素養(yǎng)發(fā)展[8]。美國圍繞21世紀學生關(guān)鍵技能進行相應(yīng)的教師教育改革，發(fā)布《專業(yè)發(fā)展：21世紀技能的實施指南》，指出21世紀教師專業(yè)發(fā)展支持教師將21世紀技能、工具和教學策略運用于課堂實踐中[9]。由此可見，要發(fā)展學生核心素養(yǎng)，提升教師素養(yǎng)似乎成了一種基本的“途徑”和“規(guī)律”。

2016年9月13日，中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)研究成果發(fā)布會在北京師范大學舉行，確定了中國學生發(fā)展的六大核心素養(yǎng)：人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創(chuàng)新[10]。發(fā)展學生核心素養(yǎng)的改革必然引起教師角色定位的轉(zhuǎn)變，教師不再是“學科教學者”，而是“育人者”，培育學生的素養(yǎng)為其終身生活和學習作準備。教師在舊的教育體系中所適用的定位、技能、策略、教學方法在新的教育體系中往往捉襟見肘。因此，要真正落實學生核心素養(yǎng)的發(fā)展，深化基于核心素養(yǎng)的教育改革，就必須促進教師理解核心素養(yǎng)，并建立通用教師能力，即教師核心素養(yǎng)[11]。否則，學生核心素養(yǎng)的提出將會被束之高閣，改革之路也會變得荊棘叢生。

4.教師發(fā)展的內(nèi)在需求促使教師核心素養(yǎng)的生成

隨著世界經(jīng)濟、文化以及信息技術(shù)的全球化，教育全球化的趨勢勢不可擋，由此也帶來了人才的激烈競爭。而在傳統(tǒng)教育教學模式下，教師的個性品質(zhì)和創(chuàng)新能力等受到了很大程度的約束，直接影響青少年的健康成長與個人潛能的發(fā)揮。有研究表明，目前教師效能缺失主要表現(xiàn)在教師職業(yè)倦怠凸顯、新任教師技能不過關(guān)、教師團隊協(xié)作意識薄弱等[12]。從某種意義上來說，教師效能的缺失綜合表現(xiàn)為教師核心素養(yǎng)的欠缺。在我國，一直強調(diào)教師知識、能力、情感態(tài)度價值觀的協(xié)調(diào)培養(yǎng)，但在實際的職前培養(yǎng)中，對師范生的培養(yǎng)多關(guān)注學科知識、教學技能，這種以知識為本位的培養(yǎng)模式使師范生在實際工作中欠缺能力而難以有效開展工作，甚至更令人擔憂的是，部分教師因缺乏師德而屢屢出現(xiàn)“虐童”、毆打?qū)W生等事件。如此以往，教師教育質(zhì)量危機重重，迫切需要重塑知識、能力、態(tài)度和價值觀統(tǒng)整的教師核心素養(yǎng)，支持教師在教學情境中生成相應(yīng)的教學素養(yǎng)、文化素養(yǎng)和道德素養(yǎng)等。

2012年2月，教育部發(fā)布了《小學教師專業(yè)標準（試行）》和《中學教師專業(yè)標準（試行）》，以學生為本、師德為先、能力為重、終身學習為基本理念，對中小學教師開展教育教學活動提出了基本規(guī)范。這與追求教師知識、能力、態(tài)度和價值觀的統(tǒng)整，關(guān)注教師情感態(tài)度和價值觀，為教師終身發(fā)展奠基的教師核心素養(yǎng)本同末離，甚至于在價值取向上也不謀而合、殊途同歸。教師專業(yè)知識、專業(yè)能力和專業(yè)理念與師德的生成在很大程度上依賴于教師主體的自覺，而教師核心素養(yǎng)就像一個評價標桿，喚起教師內(nèi)在的發(fā)展需求，并以個人核心素養(yǎng)為支持，不斷發(fā)展、不斷生成新的教育智慧和教育潛能。

三、教師核心素養(yǎng)的價值取向

1.背景：融入教學情境的實際教育需要

20世紀70年代以前，自然科學的研究方法在教育研究領(lǐng)域占據(jù)主導地位，教育理論研究往往脫離教育實踐探究所謂的“教育規(guī)律”，這種“科學理論”指導下要求教師所需具備的知識、能力在教學情境中卻難以施行?；谶@種教育困境，20世紀70年代后，西方教育科學領(lǐng)域發(fā)生了重要的范式轉(zhuǎn)換，即由探尋普適性的教育規(guī)律轉(zhuǎn)向探究教育情境化中的教育意義，教師在教學實踐中獨特認知的合理性極大地得到了肯定[13]。教師核心素養(yǎng)是教師融入教學情境中表現(xiàn)出的綜合素養(yǎng)，是滿足新世紀實際教育需要產(chǎn)生的互動產(chǎn)物，我國的教育研究者也越來越傾向于“教師素養(yǎng)”這個概念來概括教師在教學實踐中獲得的專業(yè)結(jié)構(gòu)。

教師核心素養(yǎng)產(chǎn)生的背景是教學情境的實際教育需要，而它的目的更是為滿足教學情境中的實際教育需要。從教師層面來說，教師不只是“教育者”，更是“社會人”，他不僅需要具備學科素養(yǎng)、教學素養(yǎng)等專業(yè)素養(yǎng)，更需要有完滿豐富的人格、充實的文化底蘊和善于反思的批判等具有“人性光輝”的素養(yǎng)；從學生層面來說，學生不只是“受教育者”，更是“社會人”，學生需要的是具備交際素養(yǎng)、道德素養(yǎng)、社會參與素養(yǎng)的人生導師。從教師與學生互動層面來說，教學情境不是一成不變的，而是活躍的、動態(tài)的和富有情感的，這又要求教師具備一定的創(chuàng)新素養(yǎng)。社會需要的教育是培養(yǎng)出能夠面對未來生活和工作挑戰(zhàn)的公民的教育，試問缺乏文化素養(yǎng)、創(chuàng)新素養(yǎng)等核心素養(yǎng)的“教育機器”又如何能夠培育出有生命活力的未來公民？因而，新世紀的實際教育需要教師在教學情境中生成核心素養(yǎng)。endprint

2.知識：面向?qū)I(yè)持續(xù)發(fā)展的基礎(chǔ)性需要

教師個人知識是教師個人的經(jīng)驗、體驗和信念的整合體，它實質(zhì)性地主導著教師在教育實踐中的各種教育決策和教育行為，是教師的專業(yè)根基[14]。教師核心素養(yǎng)本身就是教師基礎(chǔ)性、基本性的素養(yǎng)，而素養(yǎng)結(jié)構(gòu)中的知識部分更是教師自我成長的核心因素，是教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵基礎(chǔ)。知識架構(gòu)是養(yǎng)成核心素養(yǎng)的一種路徑，從知識到知識體系的建構(gòu)，教師個人知識與其能力、態(tài)度協(xié)調(diào)綜合為一個核心素養(yǎng)體系，為教師的終身發(fā)展提供不竭的動力。

教師期望實現(xiàn)專業(yè)持續(xù)發(fā)展，不僅需要以基礎(chǔ)知識作為支撐，也需要擁有對專業(yè)終身追求的主體性自覺，即以終身學習素養(yǎng)為動力促進專業(yè)持續(xù)發(fā)展。吳明烈教授將終身學習素養(yǎng)定義為“個體必須了解生活本身即是持續(xù)不斷學習的過程，學習和生活融為一體，學習為個體發(fā)展的必然所需，個人具備自我學習的能力，自己能夠自發(fā)而且有意識地選擇、安排學習機會與學習方式，使得個人即使處于急速變遷的社會中，仍具備適應(yīng)環(huán)境的能力，達到潛能發(fā)展與自我實現(xiàn)”[15]。于教師而言，教師必須了解教學過程是一個專業(yè)持續(xù)發(fā)展的過程，將學習與教學融為一體，學習為教師專業(yè)發(fā)展的必然所需，才能適應(yīng)復(fù)雜多變的教學環(huán)境?？偠灾?，教師專業(yè)的持續(xù)發(fā)展是在基礎(chǔ)知識的奠基之上，依賴于教師主體的價值自覺，以終身學習素養(yǎng)為動力實現(xiàn)的。

3.能力：基于教育實踐和反思的創(chuàng)新需要

在知識爆炸、文化交融的新世紀，教師不再只是文化和知識的傳遞者、傳播者，更應(yīng)是文化和知識的反思者、創(chuàng)新者。有研究發(fā)現(xiàn)，教師創(chuàng)新能力的高低直接制約著學生創(chuàng)新能力的發(fā)展[16]，“知識創(chuàng)造力”成為決定教師教學實踐成功的根本要素，因而創(chuàng)新素養(yǎng)也成為新世紀教師不可或缺的一大素養(yǎng)。

教師創(chuàng)新能力的提升不僅需要教師儲備豐富的專業(yè)知識、運用嫻熟的專業(yè)技能，更要求教師在復(fù)雜多變的教育實踐中開動批判思維和反思精神，利用發(fā)散思維、知覺思維和逆向思維進行創(chuàng)造性的教學指導。前面我們討論的知識的基礎(chǔ)性，更多的是一種概括性的理論，而教師能力以教育和文化創(chuàng)新為取向，更偏向教師在教育實踐場域中的行動能力，強調(diào)教師在教學實踐中的行動反思，因而教師創(chuàng)新素養(yǎng)又必然少不了反思素養(yǎng)、實踐素養(yǎng)的支持。

4.態(tài)度：圍繞學生發(fā)展為本的價值需要

教師職業(yè)存在的價值需要本身就是對學生的發(fā)展起促進作用，換言之，教師的一切教育教學活動都是為了滿足學生的各種發(fā)展需要。既然教師圍繞學生發(fā)展為本來實現(xiàn)自身價值需要，學生又是課堂學習的主人，教師理應(yīng)秉承著“以學生為本”的態(tài)度和價值觀。

“以生為本”是教師核心素養(yǎng)的出發(fā)點和落腳點，也是教師核心素養(yǎng)最根本的價值取向。在多元文化教育背景的新世紀，了解學生多元文化背景和個體差異需求，為不同學生的學習提供多樣的機會和支持環(huán)境是教師個性化學習指導的根本任務(wù)，因而教師多元文化素養(yǎng)是教師核心素養(yǎng)必不可少的要素之一。這不僅要求教師了解相關(guān)的多元文化，更重要的是具有人文關(guān)懷情感，理解學生，以師德感化學生。

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【責任編輯 關(guān)燕云】endprint