高職思政課研究的教育學(xué)三思

王華+趙阿華

摘 要：高職思政課的研究，既是實(shí)踐研究，亦是理論研究?；诮逃龑W(xué)意蘊(yùn)上的理論研究，為實(shí)踐研究提供基礎(chǔ)，并盡可能澄清相關(guān)論述的理論邊界，為整個(gè)研究凝聚邏輯氣質(zhì)?！案呗毥逃?、“高職思政課學(xué)生培養(yǎng)目標(biāo)”、“高職思政課”，此教育學(xué)三思，為高職思政課的研究選擇了教育學(xué)視域中基礎(chǔ)性的理論邊界。

關(guān)鍵詞：高職教育；高職學(xué)生培養(yǎng)目標(biāo)；高職思政課

基金項(xiàng)目：湖南省教育廳課題《高職院校思想政治理論課教學(xué)中的問(wèn)題模式研究》14C35

abstract：The Ideological Politic class research in higher vocational colleges is both practical and theoretical research. The theoretical research based on the implication of pedagogy provides the basis for the practice research， clarifies the theoretical boundary of the relevant discourse as much as possible. It also condenses the logical temperament for the whole study.“The education in higher vocational colleges”， “The goal of cultivating the higher vocational college students in Ideological Politic class”， and “Understanding the Ideological Politic class”， those three thoughts in pedagogy field choose the basic theoretical boundary in the vision of pedagogy for the educational research of the Ideological Politic class in higher vocational colleges.

高職思政課的研究，需要盡可能嚴(yán)謹(jǐn)?shù)睦碚摶A(chǔ)，以在一種盡量明晰的理論邊界里思考和論證?！案呗毥逃薄ⅰ案呗毸颊n學(xué)生培養(yǎng)目標(biāo)”、“高職思政課”，即是三個(gè)教育理論思考層面，也為其研究提供基礎(chǔ)性的理論邊界。這種理論邊界，并非本質(zhì)主義地將本研究有關(guān)教育概念機(jī)械地固定起來(lái)做僵化的理解和使用，而只是更多地嘗試建立一種邏輯聯(lián)系，在邏輯的路徑上運(yùn)用盡可能明晰的概念，來(lái)論述和研究高職思政課。

1 “高職教育”

理解“高職教育”概念，需從“教育”開(kāi)始。本文不去追溯教育在西方的詞源，也暫不考慮我國(guó)古代對(duì)其思考的發(fā)展線索，只在現(xiàn)代橫切面梳理對(duì)于“教育”的相關(guān)理性認(rèn)識(shí)，并從中選擇能夠與“高職教育”相溝通的認(rèn)識(shí)。對(duì)于“教育”概念的定義，大致具有社會(huì)和個(gè)體兩個(gè)角度?！敖逃桥囵B(yǎng)人的一種社會(huì)活動(dòng)，是承傳社會(huì)文化、傳遞生產(chǎn)經(jīng)驗(yàn)和社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)的基本途徑”；“成功地學(xué)習(xí)知識(shí)、技能、與正確態(tài)度的過(guò)程。這里所學(xué)的應(yīng)是值得學(xué)習(xí)者為之花費(fèi)精力與時(shí)間，學(xué)習(xí)方式則一般應(yīng)使學(xué)習(xí)者能通過(guò)所學(xué)的知識(shí)表現(xiàn)自己的個(gè)性，并將所學(xué)的知識(shí)靈活地應(yīng)用到學(xué)習(xí)時(shí)自己從未考慮過(guò)的境遇和問(wèn)題中去”。第一種定義是從社會(huì)角度出發(fā)，第二種定義從個(gè)體角度出發(fā)?！敖逃窃谝欢ㄉ鐣?huì)背景下發(fā)生的促使個(gè)體的社會(huì)化和社會(huì)的個(gè)體化的實(shí)踐活動(dòng)?！边@種定義融合了社會(huì)與個(gè)體兩種角度，符合社會(huì)發(fā)展和人本根基相互兼容的未來(lái)趨勢(shì)，它是本文選擇的“教育”定義。

從“教育”出發(fā)，“高職教育”的定義何謂？

“高職教育可定義為：為適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的需要和個(gè)人就業(yè)的要求，對(duì)受過(guò)一定教育的人進(jìn)行職業(yè)素養(yǎng)特別是職業(yè)能力的培養(yǎng)和訓(xùn)練，為其提供從事某種職業(yè)所必需的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的一種較高層次的教育”。這一定義不能澄清現(xiàn)實(shí)中的困惑。按照聯(lián)合國(guó)教科文組織關(guān)于“國(guó)際教育分類標(biāo)準(zhǔn)”1997年修訂后的標(biāo)準(zhǔn)，現(xiàn)在?？茖哟蔚母呗毥逃彩墙逃w系中的5B，若此，則技術(shù)型本科教育又是屬于哪一類？這是暫時(shí)無(wú)解的一種困惑。若“高職教育”定義為“培養(yǎng)合格的具有應(yīng)用型職業(yè)技能高級(jí)人才的教育”，同樣存在著問(wèn)題，其一，此種定義不能區(qū)分?？婆c本科，其二，此“高職教育”的定義忽視了教育在社會(huì)與個(gè)體兩種角度的融合，與上文選擇的“教育”定義不具備邏輯上的連貫性。

再看教育事實(shí)：高職院校雖被稱為高等學(xué)校即高校，高職教育被當(dāng)作技術(shù)類型的高等教育，至今卻是高等教育中的最低層次，“高職教育只是作為一個(gè)教育層次而不是一種特殊類型而嵌入高等教育體系中”。甚至，高職教育有時(shí)并不被認(rèn)可為高等教育，僅被當(dāng)作高中后職業(yè)教育。在本科教育進(jìn)行學(xué)術(shù)研究與應(yīng)用技術(shù)的類型分流后，高職教育只是被當(dāng)作應(yīng)用技術(shù)型本科教育的低一層次的教育。于是有了這樣一種可能性：應(yīng)用技術(shù)型本科大學(xué)與現(xiàn)有高職院校初步構(gòu)成一個(gè)人們期待已久的新的高等職業(yè)教育體系，逐漸發(fā)展成為一種包含?？?、本科和研究生各階段教育的獨(dú)立的高等教育類型。部分管理者和學(xué)者為實(shí)現(xiàn)此愿景，在努力理清有關(guān)高職教育的教育制度和學(xué)理認(rèn)知，而在這個(gè)漫長(zhǎng)的過(guò)程里，有關(guān)高職教育的研究，需要研究者自己對(duì)相關(guān)學(xué)理嘗試做出解釋。

綜上，筆者不能對(duì)“高職教育”做出定義，但是嘗試對(duì)本研究中“高職教育”做出內(nèi)涵和外延的選擇：內(nèi)涵上，高職教育是，是在一定的社會(huì)背景下，著重高等職能技能培養(yǎng)，促進(jìn)此類人才的社會(huì)化和社會(huì)的個(gè)體化的實(shí)踐活動(dòng)。外延上，在實(shí)然的層面，是指獨(dú)立于普通高等教育體系之外的職業(yè)教育體系；在應(yīng)然的層面，是以職業(yè)技能為主的，涵蓋專科、本科和研究生各階段的教育體系。

2 高職思政課的學(xué)生培養(yǎng)目標(biāo)。endprint

現(xiàn)代社會(huì)高職思政課教學(xué)的“高職學(xué)生培養(yǎng)目標(biāo)”，是“現(xiàn)代社會(huì)”的目標(biāo)?，F(xiàn)代社會(huì)的現(xiàn)代，是時(shí)間上的現(xiàn)代。此“現(xiàn)代社會(huì)”可以有很多的替換詞，后工業(yè)社會(huì)、后現(xiàn)代社會(huì)、信息社會(huì)等?，F(xiàn)代社會(huì)在新的歷史階段已經(jīng)內(nèi)在包含著對(duì)現(xiàn)代工業(yè)和理性進(jìn)行反思的后現(xiàn)代沖動(dòng)，以及技術(shù)上的信息化等發(fā)展，它是處于某一過(guò)程中的社會(huì)，并不是所謂理性終結(jié)已經(jīng)完成轉(zhuǎn)型的社會(huì)。

在這一轉(zhuǎn)型過(guò)程中，從社會(huì)的角度看，國(guó)家和社會(huì)的發(fā)展日益受到人力資源的制約。從個(gè)體角度看，勞動(dòng)者正在社會(huì)變革中應(yīng)對(duì)持續(xù)變化的人才目標(biāo)要求?，F(xiàn)階段的高職教育培養(yǎng)未來(lái)的藍(lán)領(lǐng)勞動(dòng)者，以及未來(lái)的基礎(chǔ)階段為起點(diǎn)的白領(lǐng)勞動(dòng)者。社會(huì)的轉(zhuǎn)型和變革，不僅影響著國(guó)家與社會(huì)，也影響著勞動(dòng)者。每一代勞動(dòng)者，差異越來(lái)越大，1990年后出生的勞動(dòng)者在工作中日益明晰地表達(dá)出需要重新認(rèn)識(shí)和理解的不同的心性和態(tài)度，展示出越來(lái)越豐富多元的知識(shí)結(jié)構(gòu)和思維特質(zhì)，同時(shí)他們自身的人文關(guān)懷需求也日趨高漲，這些新現(xiàn)象傳達(dá)著高職教育的學(xué)生培養(yǎng)目標(biāo)需要融合社會(huì)與個(gè)體兩個(gè)角度的時(shí)代訴求。

社會(huì)轉(zhuǎn)型期的發(fā)展需要怎樣的人才？學(xué)生個(gè)體發(fā)展怎樣在社會(huì)化過(guò)程中實(shí)現(xiàn)？培養(yǎng)社會(huì)發(fā)展需要的新型技術(shù)應(yīng)用型人才，是很多高職院校為之奮斗的口號(hào)，這種口號(hào)里“新型”二字，需要昭示上文關(guān)于高職教育定義的言外之意：社會(huì)與個(gè)體的融合：“新型”技術(shù)應(yīng)用型人才，需要同時(shí)符合未來(lái)社會(huì)和個(gè)體的發(fā)展趨勢(shì)。

“教育目的與培養(yǎng)目標(biāo)之間的關(guān)系是普遍與特殊的關(guān)系”5，教育目的一般是國(guó)家教育戰(zhàn)略或者教育理論思想對(duì)人才培養(yǎng)的總要求，培養(yǎng)目標(biāo)一般是各級(jí)管理機(jī)構(gòu)和各級(jí)各類學(xué)校的人才培養(yǎng)具體要求，教育目的指引著培養(yǎng)目標(biāo)，培養(yǎng)目標(biāo)可以透過(guò)教育目的得到更確切的理解。教育目的涵蓋三個(gè)方面規(guī)定性：“為誰(shuí)培養(yǎng)人”，“培養(yǎng)對(duì)象應(yīng)有的素質(zhì)”，“教育對(duì)象培養(yǎng)的社會(huì)未來(lái)階層定位”，所以“高職教育的學(xué)生培養(yǎng)目標(biāo)”也可以嘗試概括為：為了社會(huì)發(fā)展和個(gè)體自身發(fā)展，培養(yǎng)具備合格知識(shí)與技能，具備一定思維水平和人文素養(yǎng)的新型應(yīng)用型人才，并使之成為新時(shí)代合格的勞動(dòng)者。進(jìn)而，“高職思政課的學(xué)生培養(yǎng)目標(biāo)”，也可嘗試做出推論：為了社會(huì)發(fā)展和個(gè)體自身發(fā)展，培養(yǎng)學(xué)生合格的思想政治素養(yǎng)、人文知識(shí)與思維能力，培養(yǎng)學(xué)生發(fā)揮自身應(yīng)用型技能適應(yīng)新時(shí)代社會(huì)需要的能力與智慧，培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)轉(zhuǎn)型社會(huì)的變革做出調(diào)適的能力與智慧，成為社會(huì)主義社會(huì)的合格勞動(dòng)者。

首先，此種定義嘗試表達(dá)的高職思政課的培養(yǎng)目標(biāo)融合了社會(huì)和個(gè)體兩者的要求。它為社會(huì)發(fā)展培養(yǎng)新型的應(yīng)用型技能人才，符合社會(huì)發(fā)展的經(jīng)濟(jì)和社會(huì)需要，完成高職教育的個(gè)體社會(huì)化實(shí)踐過(guò)程；它也為個(gè)體服務(wù)，使個(gè)體在社會(huì)行動(dòng)特別是職業(yè)行動(dòng)中，實(shí)現(xiàn)個(gè)體的自我成長(zhǎng)和發(fā)展，完成高職教育的社會(huì)個(gè)體化實(shí)踐過(guò)程。其次，高職思政課需要培養(yǎng)學(xué)生合格的思想政治素養(yǎng)、人文知識(shí)及思維能力。思想政治素養(yǎng)，是指從知識(shí)到能力和智慧的轉(zhuǎn)化后具備的綜合素養(yǎng)；人文知識(shí)包括教材涉及的人生觀、道德觀、法制觀，也包括相關(guān)的拓展性人文知識(shí)；思維能力既包括更高層次的形式邏輯思維，也包括新的辯證邏輯思維能力。再次，高職思政課培養(yǎng)學(xué)生充分發(fā)揮自身應(yīng)用型技能適應(yīng)新時(shí)代社會(huì)需要的能力與智慧，適應(yīng)轉(zhuǎn)型社會(huì)的變革做出調(diào)適的能力與智慧，是理論到實(shí)踐的飛躍，或者說(shuō)培養(yǎng)高職學(xué)生“運(yùn)用和調(diào)適”這兩種核心職業(yè)能力。最后，高職思政課培養(yǎng)目標(biāo)內(nèi)在的認(rèn)可了這一點(diǎn)：高職學(xué)生是社會(huì)主義社會(huì)未來(lái)的合格勞動(dòng)者?？陀^地說(shuō)，這是一種教育對(duì)社會(huì)階層的預(yù)先建構(gòu)，高職學(xué)生在社會(huì)上的未來(lái)定位大多是在各行各業(yè)一線的普通勞動(dòng)者。從這一未來(lái)社會(huì)角色的定位，又影響和決定了拓展性人文知識(shí)的范圍；思維能力中的實(shí)用性超越研究性；決定了人文、道德和法制素養(yǎng)的內(nèi)容選擇和側(cè)重點(diǎn)，以傳統(tǒng)中國(guó)道德話語(yǔ)體系中的“好人”為出發(fā)點(diǎn)：處事誠(chéng)信負(fù)責(zé)的好人，處世與人為善的好人，不違背道德和法律規(guī)范的好人。主觀地說(shuō)，這種預(yù)先的社會(huì)階層建構(gòu)，并非是全封閉的確定的，高職思政課培養(yǎng)目標(biāo)中上文所列的人文知識(shí)，當(dāng)實(shí)現(xiàn)“轉(zhuǎn)識(shí)成能和轉(zhuǎn)識(shí)成智”的時(shí)候，就具備了變化的可能條件，這種變化符合馬克思主義辯證法，事物的發(fā)展是在變化中完成的。從個(gè)體角度看，個(gè)人社會(huì)階層可以隨著努力程度、先天條件而做出相應(yīng)變化，實(shí)現(xiàn)個(gè)人的正向發(fā)展；從社會(huì)角度看，具有流動(dòng)性特別是鼓勵(lì)努力勤奮和發(fā)揮聰明的流動(dòng)性，能使社會(huì)更加充滿活力，發(fā)展更為蓬勃健康。高職學(xué)生作為未來(lái)一線普通勞動(dòng)者來(lái)培養(yǎng)，只是在起點(diǎn)意義上，不排除高職學(xué)生在發(fā)展過(guò)程中隨著努力和能力而調(diào)整自身的社會(huì)階層定位，并且，高職思政課的培養(yǎng)目標(biāo)中，也暗含這種動(dòng)態(tài)可能性，而非復(fù)制固化階層的培養(yǎng)目標(biāo)。

3 高職思政課

主要從其與高職專業(yè)課和本科思政課的區(qū)別來(lái)理解。

3.1 與高職專業(yè)課的區(qū)別

在知識(shí)層面，高職教育中的專業(yè)課，其教學(xué)內(nèi)容具有線性和階梯型的特點(diǎn)，高職思政課的教學(xué)內(nèi)容，卻是非線性和彌漫性的。高職專業(yè)課以程序性知識(shí)為主，但同樣指向?qū)嵺`的高職思政課仍然以陳述性知識(shí)為主要表達(dá)形式。

在理性層面，高職專業(yè)課與高職思政課相比，前者的重要性和權(quán)威性遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越后者，高職思政課事實(shí)上被重視和尊重的程度不夠，工具理性比價(jià)值理性更為明顯。

3.2 與本科思政課的區(qū)別

在知識(shí)層面，高職思政課的知識(shí)，突出實(shí)用性，著重引導(dǎo)學(xué)生在未來(lái)的社會(huì)和職業(yè)生活中，具體的怎樣做一個(gè)好人和好工作人員，同時(shí)理解和反思；本科思政課的知識(shí)，當(dāng)然同樣要引導(dǎo)學(xué)生在未來(lái)的社會(huì)和職業(yè)生活中，具體的怎樣做一個(gè)好人和好工作人員，但突出理論性，是在一個(gè)相對(duì)抽象的理解路徑上獲得，還需要引導(dǎo)學(xué)生對(duì)知識(shí)在知其然之外知其所以然，進(jìn)行更多深入的理解和反思。實(shí)際上，高職思政課與本科思政課的定位和實(shí)踐都不一樣。

在能力層面，高職思政課教學(xué)以現(xiàn)實(shí)能力目標(biāo)為主：對(duì)制度法規(guī)道德習(xí)俗等的理解能力，遵紀(jì)守法有道德有修養(yǎng)的實(shí)踐能力，融入社會(huì)的身心健康能力，激發(fā)思考興趣及意識(shí)和初步培養(yǎng)各種思維能力。本科思政課教學(xué)同時(shí)注重抽象與現(xiàn)實(shí)能力：對(duì)制度法規(guī)道德習(xí)俗等的理解能力，遵紀(jì)守法有道德有修養(yǎng)的實(shí)踐能力，融入社會(huì)的身心健康能力，培養(yǎng)較高抽象思維能力，在形式邏輯思維能力基礎(chǔ)上發(fā)展辯證邏輯思維能力。

但是，是否應(yīng)該絕對(duì)地區(qū)分對(duì)待兩者，態(tài)度有待商榷。高職教育中思政課的教學(xué)內(nèi)容并非相對(duì)于本科教育的更為低級(jí)，雖然很多人將高職教育只認(rèn)作為本科技術(shù)型教育的低級(jí)階段。事實(shí)上高職兩門思政課教材與本科相應(yīng)課程教材的統(tǒng)一，也表達(dá)了兩種教育無(wú)高下之分的認(rèn)知，高校各類型的思政課都對(duì)應(yīng)著同樣隱性和持久的教學(xué)影響。高職思政課教學(xué)和本科的相應(yīng)教學(xué)與其以高下來(lái)區(qū)分，不如作“共性和個(gè)性”的區(qū)分，更為妥當(dāng)。

對(duì)“高職教育”、“高職思政課學(xué)生培養(yǎng)目標(biāo)”、“高職思政課”等進(jìn)行教育學(xué)的理論思考，是為了更明晰嚴(yán)謹(jǐn)?shù)剡M(jìn)行高職思政課教學(xué)的相關(guān)研究。對(duì)于高職思政課視域里的教育，可以在一定的邏輯關(guān)系和理論邊界里，尋找和豐富高職思想政治課教學(xué)上的理解。

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[6]袁振國(guó)：《當(dāng)代教育學(xué)》，教育科學(xué)出版社，2004年版，第58頁(yè)。

作者簡(jiǎn)介

王華（1971-），女，教研室主任，助理研究員，全日制碩士研究生，湖南科技職業(yè)學(xué)院，研究方向：高等教育。

趙阿華，教授，湖南科技職業(yè)學(xué)院思政部。endprint