王海東+王全珍

【摘 要】

本文從聯(lián)合國(guó)教科文組織的視角，首先探討了世界各國(guó)政策法規(guī)中的終身學(xué)習(xí)概念、內(nèi)涵演變，及不同國(guó)家和地區(qū)中終身學(xué)習(xí)政策的特征。研究表明各國(guó)的終身學(xué)習(xí)定義與國(guó)際組織倡導(dǎo)下的統(tǒng)一概念在內(nèi)涵上是有一定關(guān)聯(lián)的?；谶@類術(shù)語(yǔ)的共通性，本文接著提出了一個(gè)多維度分類法來(lái)梳理、分析不同國(guó)家和地區(qū)的終身學(xué)習(xí)政策。以此分類法為出發(fā)點(diǎn)可創(chuàng)建一個(gè)精細(xì)的分類體系，將會(huì)有助于開發(fā)出一套測(cè)評(píng)各國(guó)終身學(xué)習(xí)政策實(shí)施和進(jìn)展?fàn)顩r的工具。最后，本文還討論了一些國(guó)家終身學(xué)習(xí)的實(shí)施和測(cè)評(píng)案例，并對(duì)后續(xù)研究提出了兩點(diǎn)建議。

【關(guān)鍵詞】 全球視野；終身學(xué)習(xí)；理念；現(xiàn)實(shí)；發(fā)展測(cè)評(píng)

【中圖分類號(hào)】 G642.0 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】 B 【文章編號(hào)】 1009-458x（2017）07-0012-07

一、引言

聯(lián)合國(guó)教科文組織（UNESCO）在《學(xué)會(huì)生存》（Learning to Be： The World of Tomorrow）報(bào)告中提出，教育應(yīng)該是具有普遍性的，并且伴隨人的一生（Faure et al.， 1972）。因此它倡導(dǎo)，世界各國(guó)應(yīng)將終身教育作為制訂本國(guó)教育政策一個(gè)主導(dǎo)概念（master concept）。自報(bào)告發(fā)表以來(lái)，終身學(xué)習(xí)作為教育的一個(gè)組織原則，在全球政治議程中變得越來(lái)越重要。隨著近半個(gè)世紀(jì)來(lái)經(jīng)濟(jì)社會(huì)的快速發(fā)展，特別是人口結(jié)構(gòu)變化、信息通信技術(shù)普及、知識(shí)經(jīng)濟(jì)出現(xiàn)等原因，都要求人們認(rèn)可各種各樣的教育和學(xué)習(xí)形式。終身學(xué)習(xí)在確?？沙掷m(xù)發(fā)展中的重要作用，反映在2015年聯(lián)合國(guó)可持續(xù)發(fā)展峰會(huì)上確定的《可持續(xù)發(fā)展目標(biāo)》（Sustainable Development Goals）中。此次峰會(huì)呼吁世界各國(guó)“確保包容、平等、有質(zhì)量的教育和提升面向所有人的終身學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)”（UNESCO，2015a）。然而，盡管在《可持續(xù)發(fā)展目標(biāo)》中各國(guó)家都非常強(qiáng)調(diào)終身學(xué)習(xí)的重要性，但就終身學(xué)習(xí)的準(zhǔn)確含義至今尚未達(dá)成共識(shí)。研究發(fā)現(xiàn)，世界各國(guó)對(duì)于終身學(xué)習(xí)概念的理解存在著很大差異，有些國(guó)家制訂的終身學(xué)習(xí)政策與聯(lián)合國(guó)教科文組織（UNESCO）、國(guó)際經(jīng)合組織（OECD）、世界銀行、歐盟委員會(huì)等國(guó)際機(jī)構(gòu)的概念界定基本一致，也有些國(guó)家只是采用了這些定義的一部分特征，并發(fā)展出了他們自己的理解。

本文首先梳理了各個(gè)國(guó)家是否在其法律、政策和策略框架中明確提到了終身學(xué)習(xí)概念，或者使用其他的類似術(shù)語(yǔ)來(lái)反映終身學(xué)習(xí)理念。第二部分比較了各國(guó)是如何定義和界定終身學(xué)習(xí)的，特別列舉了UNESCO一些成員地區(qū)存在著的不同理解。第三部分提出了可對(duì)終身學(xué)習(xí)相關(guān)教育政策進(jìn)行分類（classification）的5個(gè)主要維度。最后一部分討論了終身學(xué)習(xí)的政策實(shí)施與監(jiān)測(cè)評(píng)價(jià)問題。

二、終身學(xué)習(xí)的界定與方法

自上世紀(jì)70年代初期以來(lái)，一些國(guó)際組織諸如UNESCO、OECD和歐盟相關(guān)機(jī)構(gòu)，倡導(dǎo)“學(xué)習(xí)是終身性活動(dòng)，而且所有教育都應(yīng)該圍繞這一原則組織展開”（Schuetze， 2006），并逐漸成為這一理念普及的重要推動(dòng)者。這些國(guó)際組織在將該學(xué)習(xí)理念推廣至世界各國(guó)中發(fā)揮了重要作用，盡管它們并不總使用“終身學(xué)習(xí)”，還使用過(guò)“回流教育”、“終身教育”和“永久教育”等概念。

終身學(xué)習(xí)的政治話語(yǔ)演變，大體可以分為三個(gè)階段。直到上世紀(jì)70年代晚期，終身學(xué)習(xí)話語(yǔ)體系一直受到人本主義觀念的嚴(yán)重影響，其關(guān)注點(diǎn)在于教育院校內(nèi)的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)與開發(fā)。富爾的《學(xué)會(huì)生存》報(bào)告（1972）中倡導(dǎo)，無(wú)論是發(fā)達(dá)國(guó)家還是發(fā)展中國(guó)家，終身教育都應(yīng)該作為一個(gè)制定教育政策的主導(dǎo)概念。這是一個(gè)轉(zhuǎn)折點(diǎn)，是國(guó)際教育政策的樂觀主義時(shí)代的開端。因?yàn)樗岢鼋逃辉偈蔷兊奶貦?quán)，或者只是某個(gè)年齡群體的事情。反之，它認(rèn)為教育應(yīng)該是普遍的和終身的。這標(biāo)志著進(jìn)入到一種人本主義的、基于權(quán)利和整體主義教育觀的時(shí)期（Ouane， 2011）。1996年，UNESCO發(fā)表了《學(xué)習(xí)：財(cái)富蘊(yùn)藏其中》（Learning： The Treasure Within）（Delors， 1996）。OECD（1996）也出版了題為《面向所有人的終身學(xué)習(xí)》（Lifelong Learning for All）報(bào)告。這兩份材料都強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的多樣化環(huán)境，并將此概念與各國(guó)家和地區(qū)所面臨的經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、文化和環(huán)境挑戰(zhàn)密切聯(lián)系起來(lái)。終身學(xué)習(xí)的政治關(guān)注點(diǎn)開始轉(zhuǎn)移到了勞動(dòng)力市場(chǎng)安全和經(jīng)濟(jì)競(jìng)爭(zhēng)力方面，因而帶來(lái)向人力資本理論和就業(yè)方向的強(qiáng)烈轉(zhuǎn)向。在歐盟地區(qū)，受到其“創(chuàng)造一個(gè)最具活力的知識(shí)經(jīng)濟(jì)體和確保社會(huì)融合”目標(biāo)的影響，終身學(xué)習(xí)的話語(yǔ)從2000年進(jìn)入到第三階段。作為歐盟經(jīng)濟(jì)發(fā)展計(jì)劃的《里斯本進(jìn)程》（Lisbon Process），“在歐洲歷史上第一次使得教育和培訓(xùn)成為一個(gè)廣為接受的政策”（Rasmussen， 2014），推動(dòng)了歐盟區(qū)域內(nèi)制定統(tǒng)一的終身學(xué)習(xí)國(guó)家政策?！独锼贡具M(jìn)程》反映的理念，與歐洲各國(guó)的終身學(xué)習(xí)概念內(nèi)涵十分類似。

對(duì)于學(xué)習(xí)是一種持續(xù)人一生的活動(dòng)的認(rèn)識(shí)，在學(xué)術(shù)研究界也發(fā)生了變化。在學(xué)術(shù)界話語(yǔ)中，關(guān)于終身學(xué)習(xí)主要有兩種哲學(xué)觀點(diǎn)。第一種觀點(diǎn)認(rèn)為學(xué)習(xí)是一個(gè)存在-連續(xù)性（existential-continuous）的過(guò)程，包含人生各階段的轉(zhuǎn)變，“它發(fā)生在我們所有清醒的時(shí)刻。其本身并不需要目的，盡管它經(jīng)常有一些具體目標(biāo)。”（Jarvis， 2009） 此觀點(diǎn)將學(xué)習(xí)看作是有意識(shí)生活中的一個(gè)重要組成部分。第二種觀點(diǎn)是將學(xué)習(xí)看成是一個(gè)功能-情景性（functional-episodic）過(guò)程?；诖死砟畹难芯?，一般是以學(xué)科為邊界的、以競(jìng)爭(zhēng)和學(xué)習(xí)結(jié)果為導(dǎo)向的，并對(duì)學(xué)習(xí)的測(cè)量以及如何使學(xué)習(xí)過(guò)程更有效率等問題感興趣。這類研究受到個(gè)體為某種目的（工作相關(guān)的）而積累知識(shí)的觀念影響。因此，學(xué)習(xí)經(jīng)常被界定為發(fā)生在某特定空間里的事情，并且從日常生活中隔離開來(lái)（Usher and Edwards，2007）。

波什爾（Boshier，2012）指出當(dāng)前存在的一種趨勢(shì)，即終身學(xué)習(xí)的整合性方法（如包含整個(gè)人生的方法）正在被一些更為分化的方法所代替，后者聚焦于特定人生階段、某學(xué)習(xí)形態(tài)和主題（如非正規(guī)、非正式學(xué)習(xí)成果的認(rèn)證）。換而言之，這些方法關(guān)注特定的問題而不去質(zhì)疑教育系統(tǒng)作為一個(gè)整體。波什爾爭(zhēng)辯說(shuō)，富爾的終身學(xué)習(xí)烏托邦是不可持續(xù)的，“今天終身學(xué)習(xí)的整體性（或系統(tǒng)性）方法已經(jīng)所剩無(wú)幾了。剩下的多是烏托邦的碎片殘余?！?。然而，當(dāng)一些國(guó)家終身學(xué)習(xí)政策中采用更為部分或局部方法時(shí)，也有證據(jù)表明綜合教育各個(gè)水平、年齡階段和學(xué)習(xí)形態(tài)的全局性終身學(xué)習(xí)系統(tǒng)仍然存在。endprint

在當(dāng)前教育政策中，終身學(xué)習(xí)原則成為一個(gè)全球性規(guī)范或者“新主導(dǎo)敘事語(yǔ)”（new master narrative）（Ioannidou，2014）。它提升了人們對(duì)于如何改革教育制度以應(yīng)對(duì)知識(shí)經(jīng)濟(jì)挑戰(zhàn)問題的理解。各國(guó)政府也日益依賴于這些與終身學(xué)習(xí)相關(guān)的原則和價(jià)值觀。其中的危險(xiǎn)是，有些政府在采用了全球性概念的同時(shí)，未能充分考慮到本國(guó)的特定情況（Jakobi，2012）。而且，許多成員國(guó)所面臨的倡導(dǎo)終身學(xué)習(xí)理念和缺乏清晰概念界定之間的矛盾，將會(huì)為終身學(xué)習(xí)的操作帶來(lái)不良后果，如導(dǎo)致有關(guān)政策和策略不能充分實(shí)施等。

從管理角度而言，教育是一個(gè)復(fù)雜、多層面的系統(tǒng)，從跨國(guó)性議程到地方性項(xiàng)目和活動(dòng)都包括在內(nèi)。教育制度不是任何一方獨(dú)自建立的，即便包括政府在內(nèi)；而是由不同水平、不同機(jī)構(gòu)的人員共同參與到其建設(shè)和變革中（Altrichter， 2015）。這就要求面向各種各樣終身學(xué)習(xí)的概念和理論而開放。終身學(xué)習(xí)多種多樣的實(shí)踐活動(dòng)在理論概念的發(fā)展中起到重要作用，提供多種可行性方法的案例也很有價(jià)值，可以深化我們對(duì)于設(shè)計(jì)一個(gè)全球化測(cè)量和監(jiān)控機(jī)制的認(rèn)識(shí)。

盡管國(guó)際組織的工作推動(dòng)了全球?qū)τ诮K身學(xué)習(xí)的理解，成員國(guó)并不只是這些概念的被動(dòng)接受者。換而言之，各國(guó)并不只是簡(jiǎn)單地將這些概念運(yùn)用到他們的教育和培訓(xùn)系統(tǒng)中。他們的終身學(xué)習(xí)實(shí)踐也會(huì)貢獻(xiàn)于國(guó)際討論，并影響到國(guó)際政策的制定。因此，省市一級(jí)的終身學(xué)習(xí)活動(dòng)，也可能在影響全球性討論方面會(huì)發(fā)揮顯著作用。有些成員國(guó)家認(rèn)為其教育政策中的終身學(xué)習(xí)概念是一個(gè)整體性和分階段的方法，包含所有各個(gè)階段、不同教育水平以及面向所有年齡群體的各種學(xué)習(xí)形態(tài)；而其他國(guó)家則不是這樣定義的。

下面，我們舉例說(shuō)明2個(gè)成員地區(qū)的教育政策中是如何來(lái)界定終身學(xué)習(xí)的。盡管說(shuō)終身學(xué)習(xí)是一個(gè)“松散的、無(wú)所不包的術(shù)語(yǔ)”（Field， 2006），其允許各種不同的解釋，尚缺乏一個(gè)統(tǒng)一的專業(yè)界定。下述討論中考慮到了使用終身學(xué)習(xí)概念的政策，也包括了將教育描述成是整個(gè)生命過(guò)程但卻沒有明確使用終身學(xué)習(xí)概念的政策。因此，選擇各國(guó)相關(guān)政策的基本標(biāo)準(zhǔn)，包括了從早期教育到學(xué)校教育再到高等教育中提供各種學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的政策。選擇范圍從正規(guī)教育擴(kuò)展到了校外成人群體的非正規(guī)與非正式學(xué)習(xí)，從而包含了終身視角（所有年齡段、教育水平和所有生活場(chǎng)景的學(xué)習(xí)形態(tài)）。這個(gè)分析基于141個(gè)成員國(guó)的國(guó)家發(fā)展報(bào)告，由各國(guó)提供給UNESCO終身學(xué)習(xí)研究所來(lái)編纂第二本《全球成人學(xué)習(xí)和教育的報(bào)告》（Global Report on Adult and Education）和《各國(guó)終身學(xué)習(xí)政策和策略匯編》（Collection of Lifelong Learning Policies and Strategies， 2015）?！秴R編》包括了60份終身學(xué)習(xí)相關(guān)的教育政策文本，以及16份未明確使用終身學(xué)習(xí)概念的文本（UNESCO，2015b）。它們包含了法規(guī)、政策、策略和計(jì)劃，和其他諸如白皮書、理論和項(xiàng)目的報(bào)告。所有文件都是上世紀(jì)90年代中期以后發(fā)布的，其通常被稱為是終身學(xué)習(xí)概念的“第二代”時(shí)期。隨著終身學(xué)習(xí)概念的時(shí)代變遷，對(duì)于各國(guó)終身學(xué)習(xí)政策分析也必須考慮到其所產(chǎn)生的歷史情境。值得注意是，大量標(biāo)題中使用“終身學(xué)習(xí)”概念的政策文件，來(lái)自于歐洲國(guó)家（25個(gè)中的22個(gè)）。

亞太地區(qū)。此地區(qū)有大量終身學(xué)習(xí)導(dǎo)向的教育政策存在，但也有一種強(qiáng)調(diào)成人教育和技能發(fā)展局部方法的傾向。太平洋島國(guó)湯加的《教育政策框架（2004）》中，是從經(jīng)濟(jì)角度來(lái)界定終身學(xué)習(xí)的，并且將“技能發(fā)展和終身學(xué)習(xí)”列為17個(gè)優(yōu)先發(fā)展的領(lǐng)域之一。湯加在2009年啟動(dòng)了國(guó)家資格框架建設(shè)，以設(shè)立再次進(jìn)入學(xué)習(xí)與終身學(xué)習(xí)的多元化通道。湯加的《策略開發(fā)框架2011-2014》提到終身學(xué)習(xí)，與創(chuàng)建一個(gè)富強(qiáng)、文明、高技能的勞動(dòng)力、助力私人行業(yè)繁榮聯(lián)系在一起。支持職業(yè)培訓(xùn)和適當(dāng)?shù)募寄芘嘤?xùn)、提供終身學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，被認(rèn)為是實(shí)現(xiàn)此目標(biāo)的重要方面。印度的《國(guó)家技能發(fā)展行動(dòng)計(jì)劃（2009）》也將終身學(xué)習(xí)和技能發(fā)展相聯(lián)系。亞洲的其他政策更多關(guān)注于成人和繼續(xù)教育，如馬來(lái)西亞的《培育終身學(xué)習(xí)文化藍(lán)圖（2011—2020）》。在中國(guó)，很多省市開展了各種各樣活動(dòng)來(lái)建設(shè)學(xué)習(xí)型組織、城市、企業(yè)、社區(qū)和家庭。中國(guó)政府近年簽署了一系列有關(guān)終身學(xué)習(xí)的法規(guī)政策文件。1998年《面向21世紀(jì)教育振興行動(dòng)計(jì)劃》提出，到2010年要建立起終身學(xué)習(xí)制度?！秶?guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》（2010），目標(biāo)在于“建立一個(gè)靈活、開放的終身學(xué)習(xí)制度”，但仍然強(qiáng)烈關(guān)注于正規(guī)教育系統(tǒng)。

歐洲和北美地區(qū)。歐洲國(guó)家和地區(qū)的大多數(shù)教育政策文本都反映出了歐洲的元話語(yǔ)（meta discourse），這里終身學(xué)習(xí)被界定為貫穿人的一生所有階段的學(xué)習(xí)（lifelong），包括正規(guī)、非正規(guī)和非正式的學(xué)習(xí)活動(dòng)（life wide）。此話語(yǔ)傳達(dá)的理念是，隨著知識(shí)社會(huì)的出現(xiàn)學(xué)習(xí)變成一種持續(xù)不斷的必需品。歐洲國(guó)家的大量政策文本，都明顯受到了歐盟委員會(huì)2000年發(fā)布的《終身學(xué)習(xí)備忘錄》（Memorandum on Lifelong Learning）的影響。盡管這份備忘錄明確整合了終身學(xué)習(xí)的社會(huì)性維度（如提升公民參與和加強(qiáng)社會(huì)融合），但其關(guān)注點(diǎn)卻是經(jīng)濟(jì)發(fā)展和通過(guò)技能發(fā)展來(lái)適應(yīng)知識(shí)經(jīng)濟(jì)的需要（European Commission，2000）。歐洲各國(guó)教育策略文件經(jīng)常援引的另一份基礎(chǔ)性文件是《里斯本進(jìn)程的主席團(tuán)決議》（The Presidency Conclusions of the Lisbon Process）。這份文件的主要目標(biāo)是，使歐洲成為“世界上最具競(jìng)爭(zhēng)力和活力的知識(shí)經(jīng)濟(jì)體，能夠以更多更好的工作來(lái)保持經(jīng)濟(jì)可持續(xù)發(fā)展以及社會(huì)融合” （Lisbon European Council，2000）。在北美，2009年加拿大教育部長(zhǎng)會(huì)議上發(fā)布了一份題為《學(xué)習(xí)型加拿大2020》的聯(lián)合聲明，將終身學(xué)習(xí)描述為一個(gè)四支柱的系統(tǒng)包括早期學(xué)習(xí)與發(fā)展、小學(xué)到高中、中學(xué)后教育、成人學(xué)習(xí)和技能發(fā)展。而其《成人教育和繼續(xù)教育與培訓(xùn)的政府政策（2002）》中，則使用了終身學(xué)習(xí)的廣泛定義，既包括院校內(nèi)學(xué)習(xí)，又包括了旨在促進(jìn)個(gè)人成長(zhǎng)、社會(huì)融合和勞動(dòng)力發(fā)展的就業(yè)培訓(xùn)。endprint

三、一個(gè)終身學(xué)習(xí)導(dǎo)向的教育系統(tǒng)分類

由于各個(gè)國(guó)家的教育制度差異很大，建立一個(gè)分類系統(tǒng)（typology）有可能會(huì)冒著過(guò)于簡(jiǎn)單化的風(fēng)險(xiǎn)。而且，可以肯定的是沒有一個(gè)教育系統(tǒng)能夠完全歸屬到某一“類別”中去，其結(jié)果必定會(huì)提供一個(gè)狹窄甚至是扭曲的教育全景圖片。如有人所說(shuō)的，“這種分類法傾向于減少同一組案例之間的差異，同時(shí)放大不同組之間的差異”（Saar and Ure， 2013）?？紤]到這些差異性的存在，本文提出了5個(gè)主要分類維度（dimensions），可構(gòu)成一個(gè)分析各國(guó)終身學(xué)習(xí)政策的方案，以此能夠進(jìn)一步開發(fā)創(chuàng)建一個(gè)全面的教育系統(tǒng)分類。這5個(gè)主要維度是：教育的范圍（scope），包括教育水平、目標(biāo)群體、學(xué)習(xí)方式和內(nèi)容；學(xué)習(xí)的目標(biāo)和方向（orientation），是人本/轉(zhuǎn)型的還是經(jīng)濟(jì)/適應(yīng)的；學(xué)習(xí)的形態(tài)（modalities）；各種各樣學(xué)習(xí)形式的認(rèn)可和認(rèn)證（Recognition of Non-formal and Informal Learning）；利益相關(guān)群體的參與。

1. 終身學(xué)習(xí)的范圍?！胺秶本S度指終身學(xué)習(xí)所涉及教育制度各個(gè)階段的廣泛程度，涵蓋所有年齡群體和建立不同水平之間的聯(lián)系，以確保教育路徑的開放性和靈活性。各類教育政策可以大體分為兩大類：采用整合性終身學(xué)習(xí)觀（integrated lifelong learning approach），和采用局部觀（sectoral approach）。例如，《捷克共和國(guó)的終身學(xué)習(xí)策略》（2007）就采用了整合性、全面的終身學(xué)習(xí)方法。它將終身學(xué)習(xí)概念描述為“教育方法和組織原理上的一個(gè)根本理念轉(zhuǎn)變。”傳統(tǒng)教育系統(tǒng)內(nèi)外的各種學(xué)習(xí)形式都被看作是相互聯(lián)系的整體，以有助于實(shí)現(xiàn)教育和就業(yè)之間的順利過(guò)渡。《西班牙巴斯克地區(qū)終身學(xué)習(xí)法》（2013）采用的也是全面觀，將終身學(xué)習(xí)界定為從兒童到退休后階段、旨在提高人們知識(shí)、技能和能力的所有的學(xué)習(xí)活動(dòng)。終身學(xué)習(xí)還指教育、培訓(xùn)、工作生活之間的過(guò)渡，并且包括了正規(guī)、非正規(guī)和非正式學(xué)習(xí)。其他采用全局性終身學(xué)習(xí)觀的還包括如芬蘭《教育和研究發(fā)展方案》（2007）和《奧地利終身學(xué)習(xí)策略“LLL：2020”》（2011）等。

與全局觀相反，局部觀是指將終身學(xué)習(xí)界定為分散的、教育系統(tǒng)內(nèi)部的補(bǔ)充性單元或水平。在大多數(shù)采取局部觀的文件中，終身學(xué)習(xí)是指人們參與的正規(guī)學(xué)校教育、職業(yè)教育和高等教育之外的學(xué)習(xí)過(guò)程?！恶R來(lái)西亞培育終身學(xué)習(xí)文化藍(lán)圖》（2011）就是這樣一個(gè)例子。此文件中，終身學(xué)習(xí)的工作定義被窄化為中小學(xué)教育之后的學(xué)習(xí)過(guò)程，即“除了在校學(xué)生之外的15歲及以上的人們參與的學(xué)習(xí)活動(dòng)”。這包括正規(guī)的、非正規(guī)的和非正式的學(xué)習(xí)，它也可能發(fā)生在傳統(tǒng)教育系統(tǒng)內(nèi)，例如大學(xué)的繼續(xù)教育中心提供的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。“培育（enculturation）”是指一個(gè)將終身學(xué)習(xí)融入每個(gè)人生命中成為有機(jī)部分的過(guò)程。盡管其認(rèn)為終身學(xué)習(xí)對(duì)于個(gè)人成長(zhǎng)、包容和可持續(xù)發(fā)展能力的貢獻(xiàn)是重要的，該藍(lán)圖清晰地將目標(biāo)群體定為“生產(chǎn)年齡群體”（15-64歲），和聚焦于終身學(xué)習(xí)的經(jīng)濟(jì)性貢獻(xiàn)。終身學(xué)習(xí)的范圍被界定為與中小學(xué)學(xué)校系統(tǒng)、高等教育一起、構(gòu)成了“人力資本開發(fā)系統(tǒng)”三大重要支柱。該藍(lán)圖的成功實(shí)施，得到了馬來(lái)西亞第十個(gè)、第十一個(gè)規(guī)劃的專門預(yù)算撥款，覆蓋了從2011到2020年段。其他將終身學(xué)習(xí)限定于成人教育的國(guó)家案例，還包括泰國(guó)（1999）和伯利茲（2010）等。

2. 目標(biāo)與方向。終身學(xué)習(xí)政策展示了兩個(gè)主要方向：人本主義的和經(jīng)濟(jì)性的。人本主義方法，強(qiáng)調(diào)終身學(xué)習(xí)在促進(jìn)個(gè)人提升和集體轉(zhuǎn)型中的作用；而經(jīng)濟(jì)性方法，則將終身學(xué)習(xí)視為適應(yīng)知識(shí)經(jīng)濟(jì)的一種手段。盡管很少有政策屬于純粹人本主義的或是純經(jīng)濟(jì)性的，大多數(shù)政策屬于不同程度上包含著兩種元素。擁有更多人本主義元素的政策案例是《挪威終身學(xué)習(xí)策略》（2006）。這里終身學(xué)習(xí)被描述為提供條件以使得人們從兒童到老年不斷學(xué)習(xí)。終身學(xué)習(xí)對(duì)于個(gè)體成長(zhǎng)、民主發(fā)展和社會(huì)生活以及確保人們工作中樹立以人為本的價(jià)值觀，都是十分重要的。反之，在特立尼達(dá)和多巴哥《高等教育、職業(yè)技術(shù)教育與培訓(xùn)和終身學(xué)習(xí)的政策》（2006）中可以看到其非常強(qiáng)調(diào)經(jīng)濟(jì)性原則，特別將人力資本的開發(fā)作為經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)和可持續(xù)財(cái)富創(chuàng)造的主要貢獻(xiàn)力。該政策希望培養(yǎng)出高技能、適應(yīng)型強(qiáng)且有創(chuàng)新能力的產(chǎn)業(yè)工人，并提議設(shè)立一個(gè)高等教育和培訓(xùn)部門來(lái)滿足“國(guó)家社會(huì)和經(jīng)濟(jì)發(fā)展項(xiàng)目的要求”。

3. 學(xué)習(xí)的形態(tài)。不同國(guó)家和地區(qū)的大多數(shù)終身學(xué)習(xí)導(dǎo)向的教育政策，都包括了正規(guī)、非正規(guī)和非正式學(xué)習(xí)。例如在智利的《教育法案》（2009）中，將教育描述為一個(gè)包括人生所有階段的、以提升精神、倫理、道德、智力、藝術(shù)和體育、價(jià)值觀和知識(shí)技能為目的永久性學(xué)習(xí)過(guò)程。此法案明確指出教育包括正規(guī)、非正規(guī)和非正式形態(tài)。而有一些國(guó)家文件使用此術(shù)語(yǔ)來(lái)指正規(guī)學(xué)習(xí)之外的學(xué)習(xí)過(guò)程。如津巴布韋的《國(guó)家行動(dòng)計(jì)劃：面向所有人走向2025》（2005），使用了“終身和繼續(xù)教育”概念來(lái)指代“與正規(guī)教育系統(tǒng)平行運(yùn)作”的補(bǔ)充教育。其目的是增加“那些以前被拒絕的或弱勢(shì)的群體參與到教育中來(lái)的機(jī)會(huì)”，特別是通過(guò)提供成人掃盲班和遠(yuǎn)程教育項(xiàng)目來(lái)實(shí)現(xiàn)。這里成人教育基本上是與非正規(guī)學(xué)習(xí)情境相聯(lián)系的。

4. 非正式與非正規(guī)學(xué)習(xí)成果的認(rèn)證。由于終身學(xué)習(xí)超越了正規(guī)教育體系，還包括工作、社區(qū)和休閑生活中的非正規(guī)、非正式學(xué)習(xí)，各種學(xué)習(xí)情境中的能力認(rèn)可和認(rèn)證可以被視為終身學(xué)習(xí)導(dǎo)向教育制度的一個(gè)重要部分。這包括開發(fā)國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)以整合非正規(guī)和非正式學(xué)習(xí)成果和建立國(guó)家資格框架體系。涉及學(xué)習(xí)成果認(rèn)證和建立認(rèn)證框架和活動(dòng)的提議，在大多數(shù)教育政策文本中都能找到。丹麥的《終身學(xué)習(xí)策略：提升所有人的教育和終身技能》（2007）中提出，認(rèn)可成人教育和繼續(xù)培訓(xùn)中先前學(xué)習(xí)，通過(guò)提升認(rèn)證相關(guān)立法、能力評(píng)價(jià)的質(zhì)量保證、開發(fā)簡(jiǎn)便易用的記錄工具以及舉辦全國(guó)性的成人教育和繼續(xù)培訓(xùn)宣傳運(yùn)動(dòng)來(lái)實(shí)現(xiàn)，特別是面向那些雙語(yǔ)人士和移民群體。長(zhǎng)遠(yuǎn)來(lái)看，丹麥計(jì)劃在主流教育系統(tǒng)內(nèi)建立一套先前學(xué)習(xí)的認(rèn)證制度。在印度的《國(guó)家技能開發(fā)倡議》（2009）中，終身學(xué)習(xí)概念的引入，與改進(jìn)技能認(rèn)定制度和國(guó)家職業(yè)資格框架（NVQF）相關(guān)。國(guó)家職業(yè)資格框架和先前學(xué)習(xí)的認(rèn)可被視為對(duì)終身學(xué)習(xí)的有力支持。此策略的范圍包括了“成人學(xué)習(xí)、退休/將退人員再培訓(xùn)與終身學(xué)習(xí)”，這顯示出技能發(fā)展是歸屬于終身學(xué)習(xí)領(lǐng)域內(nèi)的。智利的《教育行動(dòng)》（2009）明確指出，正規(guī)、非正規(guī)和非正式學(xué)習(xí)是平等的教育類型，其認(rèn)可教育系統(tǒng)外如工作場(chǎng)所和通過(guò)個(gè)人經(jīng)驗(yàn)而獲得的學(xué)習(xí)。在非洲國(guó)家中，毛里求斯建立了先前學(xué)習(xí)認(rèn)定的實(shí)踐，以拓展學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)和改革教育與培訓(xùn)制度。在塞舌爾群島，先前學(xué)習(xí)認(rèn)定制度被用于提高質(zhì)量和增加機(jī)會(huì)、轉(zhuǎn)移和獎(jiǎng)勵(lì)學(xué)分、在國(guó)家資格框架內(nèi)獲得資格證書等。同樣在亞太地區(qū)，非正規(guī)和非正式學(xué)習(xí)成果認(rèn)證已成為教育政策中的一個(gè)重要問題。在日本，通過(guò)非正式學(xué)習(xí)獲得的知識(shí)和技能，有些可以被轉(zhuǎn)換成為正規(guī)教育的學(xué)分。泰國(guó)在基礎(chǔ)教育、職業(yè)發(fā)展、生活技能教育、社區(qū)和社會(huì)教育等方面建立了很多項(xiàng)目以提升終身學(xué)習(xí)。這些項(xiàng)目中獲得的學(xué)分，包括非正規(guī)、非正式教育學(xué)分，職業(yè)培訓(xùn)和工作經(jīng)驗(yàn)學(xué)分等，可以轉(zhuǎn)換到不同教育院校中。endprint

5. 各利益相關(guān)方的參與。盡管國(guó)家層面終身學(xué)習(xí)政策實(shí)施的主體責(zé)任在于政府，但來(lái)自公共部門、私人部門、社會(huì)組織以及教育科研機(jī)構(gòu)的各類利益相關(guān)方面的公開合作，被廣泛認(rèn)為是終身教育政策的制訂、實(shí)施和監(jiān)控成功的關(guān)鍵要素。為了使終身學(xué)習(xí)理念成為現(xiàn)實(shí)，有些國(guó)家的政策看起來(lái)還需要提升參與性治理和多層面伙伴關(guān)系。所有主要方面人員的合作，將為規(guī)劃、實(shí)施和監(jiān)控提供重要支撐?？夏醽喌摹督逃呖蚣堋罚?012）提出，教育系統(tǒng)的重組對(duì)于保持其國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)力、經(jīng)濟(jì)穩(wěn)定性來(lái)說(shuō)至關(guān)重要。為實(shí)現(xiàn)此目標(biāo)和保證教育經(jīng)費(fèi)，該政策框架提議為教育部門設(shè)立一個(gè)公私伙伴關(guān)系框架。此伙伴關(guān)系的主要目標(biāo)是創(chuàng)立創(chuàng)新基金計(jì)劃，如設(shè)立教育債券和循環(huán)資本基金，可以向教育產(chǎn)業(yè)提供低息貸款，或是簽署主權(quán)債券以為這些部門提供經(jīng)費(fèi)支持。在克羅地亞《成人教育政策》（2007）中，伙伴關(guān)系被視為“正規(guī)教育系統(tǒng)內(nèi)外各個(gè)相關(guān)方面的不可避免的合作方式”，包涵雇主和機(jī)構(gòu)、社會(huì)伙伴，投資人、談判方和督促者。在地方一級(jí)，公共行政部門、當(dāng)?shù)卣k公室、縣委員會(huì)、教育和研究機(jī)構(gòu)、指導(dǎo)服務(wù)部門、企業(yè)、公共就業(yè)服務(wù)單位和各非政府組織之間的伙伴關(guān)系，也非常重要。

下面表1中按照5個(gè)維度進(jìn)行終身教育政策分析的系統(tǒng)設(shè)計(jì)。最后一行列出了4個(gè)典型國(guó)家案例，限于篇幅這里不再進(jìn)一步解析。

表1 對(duì)政策文件的多維分類系統(tǒng)設(shè)計(jì)

[維 度 主要特征 范 圍 整合性的終身學(xué)習(xí) 終身學(xué)習(xí)的局部觀 方向和

目標(biāo) 人本主義觀，關(guān)注個(gè)人提升 關(guān)注經(jīng)濟(jì)，適應(yīng)經(jīng)濟(jì)需求 社會(huì)-經(jīng)濟(jì)法，個(gè)人的發(fā)展 未明確 學(xué)習(xí)

形態(tài) 強(qiáng)調(diào)正規(guī)學(xué)習(xí) 所有學(xué)習(xí)形態(tài) 非正規(guī)學(xué)習(xí) 系統(tǒng)教育 學(xué)習(xí)

成果

認(rèn)證 有引入職業(yè)技術(shù)教育和培訓(xùn)標(biāo)準(zhǔn)計(jì)劃，無(wú)具體認(rèn)證系統(tǒng)計(jì)劃 建立學(xué)習(xí)成果認(rèn)證系統(tǒng)的完整方案 未提到學(xué)習(xí)成果認(rèn)證實(shí)踐 有認(rèn)可終身學(xué)習(xí)課程的規(guī)定 利益相關(guān)方

參與 多種利益相關(guān)方的伙伴關(guān)系，關(guān)注學(xué)校 跨部門的利益相關(guān)方合作 主要與開發(fā)方面建立伙伴關(guān)系 政府承擔(dān)主要責(zé)任 國(guó)家

案例 巴哈馬2009教育計(jì)劃 匈牙利2005策略 坦贊尼亞2012計(jì)劃 韓國(guó)2009法案 ]

四、終身學(xué)習(xí)的實(shí)施與監(jiān)測(cè)

盡管過(guò)去15年間，國(guó)家層面的終身學(xué)習(xí)政策數(shù)量在不斷增長(zhǎng)，但在實(shí)施方面還不夠充分。本哈森（Bernhardsson， 2014）認(rèn)為，這必然要求與終身學(xué)習(xí)概念的內(nèi)在價(jià)值要一致起來(lái)。在一方面，這些政策宣傳要培養(yǎng)“經(jīng)濟(jì)上有意義的活躍的人，其將對(duì)自己的就業(yè)負(fù)責(zé)”；另一方面，他們又要求提升社群主義價(jià)值和社會(huì)融合。建立一個(gè)高度競(jìng)爭(zhēng)而又包容、密切關(guān)聯(lián)社會(huì)的愿望所產(chǎn)生的理念上的沖突，可能會(huì)阻礙終身學(xué)習(xí)政策的成功實(shí)施。 鑒于終身學(xué)習(xí)概念的模糊性，大量的計(jì)劃、項(xiàng)目、活動(dòng)都被納入終身學(xué)習(xí)的概念之下，在國(guó)家層面建立一個(gè)測(cè)量和監(jiān)控過(guò)程所面臨的挑戰(zhàn)之大，是顯而易見的。

近幾年，在歐洲和北美地區(qū)有幾項(xiàng)全國(guó)性或地區(qū)性的終身學(xué)習(xí)政策監(jiān)測(cè)項(xiàng)目已付諸實(shí)施。《歐洲終身學(xué)習(xí)的質(zhì)量監(jiān)測(cè)指標(biāo)報(bào)告》和《成人教育問卷調(diào)查》等兩個(gè)項(xiàng)目，都是由歐盟委員會(huì)負(fù)責(zé)開發(fā)的。還有一個(gè)歐洲項(xiàng)目是《歐洲終身學(xué)習(xí)指標(biāo)索引》，是由德國(guó)的波特斯曼斯·斯提福騰（Bertesmann Stiftung）慈善基金會(huì)研發(fā)的。在北美地區(qū)，國(guó)家層面的一個(gè)終身學(xué)習(xí)的指標(biāo)案例是《綜合學(xué)習(xí)指數(shù)》（Composite Learning Index， CLI），由加拿大學(xué)習(xí)委員會(huì)于2006年啟動(dòng)的。后兩者所依據(jù)的主題結(jié)構(gòu)都是來(lái)自UNESCO《學(xué)習(xí)：財(cái)富蘊(yùn)藏其中》報(bào)告中提出的四個(gè)支柱框架。

在亞太地區(qū)也有一些活躍的國(guó)家項(xiàng)目，制訂了終身學(xué)習(xí)的工作定義并測(cè)量其進(jìn)展情況。一個(gè)典型的例子是《馬來(lái)西亞培育終身學(xué)習(xí)文化藍(lán)圖（2011-2020）》，內(nèi)容中提出了在馬來(lái)西亞實(shí)施終身學(xué)習(xí)的一系列新項(xiàng)目和表現(xiàn)指標(biāo)。另一個(gè)案例是韓國(guó)教育部實(shí)施的年度問卷。此問卷以歐洲國(guó)家的《成人教育問卷調(diào)查》為基礎(chǔ)，測(cè)量當(dāng)前韓國(guó)的終身學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)提供和民眾參與情況（NILE，2015）。其終身學(xué)習(xí)定義中包括了正規(guī)教育、非正規(guī)教育和非正式學(xué)習(xí)，以及個(gè)人、職業(yè)和社會(huì)學(xué)習(xí)的成果測(cè)量辦法。

上述提到的這些項(xiàng)目，為當(dāng)前開發(fā)終身學(xué)習(xí)的國(guó)家和地區(qū)指標(biāo)提供了有價(jià)值的參考。它們有一個(gè)重要的共同之處，就是都強(qiáng)調(diào)參與性、學(xué)習(xí)成果、效益和均衡性等作為評(píng)價(jià)終身學(xué)習(xí)系統(tǒng)發(fā)展情況的可行性指標(biāo)。人們參與到各種形態(tài)的學(xué)習(xí)活動(dòng)中，被認(rèn)為是一個(gè)國(guó)家終身學(xué)習(xí)發(fā)展?fàn)顩r的主要指標(biāo)。設(shè)立一系列指標(biāo)的主要目的是支持全國(guó)性行動(dòng)，但這里也存在著一定風(fēng)險(xiǎn)。即國(guó)際測(cè)量指標(biāo)和目標(biāo)的引入，可能導(dǎo)致一些國(guó)家采用了與本國(guó)國(guó)情的現(xiàn)實(shí)需求并不匹配的目標(biāo)。通過(guò)制訂國(guó)家政策來(lái)提升終身學(xué)習(xí)理念和通過(guò)引入具體規(guī)定和行動(dòng)來(lái)實(shí)施它，是兩個(gè)互相分離的步驟。政策上的承諾并不總是能夠轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)。這也被稱為“理論活動(dòng)和現(xiàn)實(shí)改革之間的距離”。監(jiān)測(cè)終身學(xué)習(xí)政策進(jìn)展情況的全球性框架，一定是靈活的，可以之作為建立有效監(jiān)控和測(cè)量機(jī)制的指南。此機(jī)制還要與國(guó)家優(yōu)先政策相協(xié)同，并由來(lái)自社會(huì)各部門的利益相關(guān)方一起合作建立起來(lái)。實(shí)施監(jiān)控所面臨的另一個(gè)挑戰(zhàn)，主要在于建立適當(dāng)數(shù)據(jù)采集方法和創(chuàng)立新數(shù)據(jù)源。

這些挑戰(zhàn)要求在終身學(xué)習(xí)實(shí)施和監(jiān)控過(guò)程中有多個(gè)利益相關(guān)方的參與和合作，其不但要包含國(guó)家的和國(guó)際性的合作方，還有省、市和社區(qū)之間的合作。如UNESCO的全球?qū)W習(xí)型城市網(wǎng)絡(luò)項(xiàng)目中所展示的，直轄市一級(jí)在實(shí)現(xiàn)和加強(qiáng)個(gè)人提升與社會(huì)融合、經(jīng)濟(jì)與文化繁榮、可持續(xù)發(fā)展方面，有著無(wú)窮的潛力。終身學(xué)習(xí)理念在國(guó)家、省和地方一級(jí)的成功實(shí)施，可以通過(guò)聯(lián)系現(xiàn)行立法、設(shè)立教育優(yōu)先政策和發(fā)展計(jì)劃來(lái)落實(shí)，同時(shí)也要考慮到可用的資源、經(jīng)費(fèi)狀況和機(jī)構(gòu)設(shè)施的服務(wù)能力。

五、小 結(jié)

本文采用了一種非常規(guī)性的研究方法，分析了世界各國(guó)終身學(xué)習(xí)相關(guān)教育政策的特征。其目標(biāo)是深化人們對(duì)于是如何建立一個(gè)全面、可持續(xù)的終身學(xué)習(xí)制度問題的理解。在范圍廣度上，一些政策文本采用整體的、綜合性的方法，將終身學(xué)習(xí)視為完全橫向的概念；而其他一些文件則反映了局部視角，將終身學(xué)習(xí)作為是分離的、教育制度的補(bǔ)充單元。范圍維度是終身學(xué)習(xí)一個(gè)首要方面，其涵蓋了其他重要指標(biāo)如方向和目標(biāo)、學(xué)習(xí)形態(tài)、認(rèn)證方面的規(guī)定以及利益相關(guān)方的廣泛參與合作。建立終身學(xué)習(xí)制度和將其納入現(xiàn)行國(guó)家立法和規(guī)定中的復(fù)雜程度，說(shuō)明了制定一個(gè)終身學(xué)習(xí)操作性定義和提出測(cè)量指標(biāo)的重要性。全球2015至2030期間的教育總目標(biāo)，是確保包容、平等、有質(zhì)量的教育和提供面向所有人的終身學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。要實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，需要國(guó)際組織和各國(guó)政府之間的通力合作和共同努力，包括制定一套清晰的終身學(xué)習(xí)可操作定義和測(cè)量指標(biāo)。endprint

本文討論中提出了兩個(gè)值得進(jìn)一步研究的問題。第一，提出的對(duì)政策文件進(jìn)行分類比較的多維度模型表，可以據(jù)此建立一個(gè)精細(xì)的終身學(xué)習(xí)導(dǎo)向教育制度的分類法。據(jù)此開展一項(xiàng)對(duì)于不同國(guó)家地區(qū)教育政策特征的深入比較研究，將會(huì)十分有價(jià)值。第二，有必要采用多水平的方法開展一些研究，來(lái)審查各國(guó)終身學(xué)習(xí)的管理、實(shí)施和監(jiān)測(cè)。此研究應(yīng)超越當(dāng)前的政策文本分析，而涉及政策研制、實(shí)施和評(píng)價(jià)過(guò)程中的多個(gè)利益相關(guān)方，還包括政府專家、私人部門、非政府組織、民間社會(huì)和教育機(jī)構(gòu)等。

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收稿日期：2016-12-20

定稿日期：2017-04-11

作者簡(jiǎn)介：王海東，博士，副研究員，教育部考試中心科研發(fā)展處（100085）。

王全珍，副教授，北京行政學(xué)院外語(yǔ)教研部（100044）。

責(zé)任編輯 郝 丹

編 校 韓世梅endprint