郭有松+譚良

【摘 要】

分組策略是影響移動協(xié)作學(xué)習(xí)效果的重要因素之一，也是研究的熱點。然而，近年來提出的移動協(xié)作學(xué)習(xí)分組策略都是以學(xué)習(xí)者被動地接受為前提并且忽略了學(xué)習(xí)者個性化學(xué)習(xí)的內(nèi)在需求和個性化的學(xué)習(xí)特點，如異質(zhì)分組、彈性分組等。為此，本研究提出了移動協(xié)作學(xué)習(xí)的個性化分組策略，首先以學(xué)生的學(xué)習(xí)需求為依托，通過分析設(shè)計形成學(xué)習(xí)目標，然后形成協(xié)作任務(wù)，再通過移動學(xué)習(xí)平臺發(fā)布學(xué)習(xí)目標，形成學(xué)習(xí)小組雛形，經(jīng)過多次迭代，最終形成協(xié)作學(xué)習(xí)小組。本研究通過小組活動開展過程中請求發(fā)布者的個性化需求滿足度和小組成員滿足度的評價來評判分組的好壞。實驗表明，移動協(xié)作學(xué)習(xí)的個性化分組策略能較好地滿足學(xué)生成長過程中的個性化需求。

【關(guān)鍵詞】 轉(zhuǎn)基因?qū)W習(xí)；非正式學(xué)習(xí)；大規(guī)模公開在線課程（MOOC）；基于規(guī)則的推薦系統(tǒng)；學(xué)習(xí)工具互操作性（LTI）

【中圖分類號】 G434 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1009-458x（2017）08-0019-09

一、引言

移動協(xié)作學(xué)習(xí)是一種新的學(xué)習(xí)方式，主要表現(xiàn)形式是移動設(shè)備支持下的協(xié)作學(xué)習(xí)。其中，移動協(xié)作學(xué)習(xí)活動開展的一個關(guān)鍵因素是協(xié)作學(xué)習(xí)的分組問題。分組策略成為移動協(xié)作學(xué)習(xí)更多研究內(nèi)容的基石（唐杰， 李浩軍， 邱飛岳， 2012）。依據(jù)什么分組？如何分組？成為移動協(xié)作學(xué)習(xí)研究的一個熱點（李潔， 2005； 程向榮， 2008； Liu et al.， 2010）。

目前，較成熟的分組策略主要有彈性分組、異質(zhì)分組、能力分組和資質(zhì)分組等；較新的分組策略有基于行動導(dǎo)向的分組策略、基于KNN算法的分組策略、基于模糊理論的分組策略等。這些策略的研究發(fā)展有三方面的重要變化：一是分組策略考慮的因素上，由單一的以學(xué)生成績?yōu)橐罁?jù)逐漸發(fā)展為以知識水平差異結(jié)構(gòu)、認知能力差異結(jié)構(gòu)和學(xué)習(xí)方式差異結(jié)構(gòu)等多因素綜合考慮為依據(jù)（劉菊香， 2006）；二是分組策略的動態(tài)變化上，由持續(xù)不變的分組形式，逐漸發(fā)展到以最大化小組學(xué)習(xí)效率為基礎(chǔ)動態(tài)改變小組成員的分組形式；三是分組的技術(shù)支持上，由傳統(tǒng)的計算機支持下的協(xié)作學(xué)習(xí)分組策略，轉(zhuǎn)變?yōu)橐苿釉O(shè)備支持下的分組策略研究。新的時代背景下，學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)工具都具有較強的移動性，學(xué)生能靈活地根據(jù)需要開展協(xié)作學(xué)習(xí)活動（Caballe & Xhafe， 2010）。因此，學(xué)生更多地追求個性化的學(xué)習(xí)方式和內(nèi)容，無論是目標制定、分組方式還是活動開展等都要求滿足學(xué)生成長過程中的個性化發(fā)展需求（孔晶， 郭玉翠， 郭光武， 2016）。然而，在實際的應(yīng)用中，已有的分組策略使學(xué)生一直受制于老師或智能平臺，不能根據(jù)自身個性化特點和發(fā)展需求選擇小組的組成人員，不能滿足學(xué)生新時代下個性化發(fā)展的需求。

為此，本文提出了移動協(xié)作學(xué)習(xí)的個性化分組策略，該分組策略重點突出滿足學(xué)生協(xié)作學(xué)習(xí)的個性化化需求特點。第一，以學(xué)生潛在的學(xué)習(xí)意向為依托，利用引導(dǎo)、整合、排除和提煉等操作，形成具體的需求內(nèi)容；第二，通過分析設(shè)計，將形成的需求設(shè)計成三維學(xué)習(xí)目標；第三，在老師的指導(dǎo)幫助下，根據(jù)學(xué)生的個性化特點制定協(xié)作任務(wù)；第四，通過平臺發(fā)布協(xié)作任務(wù)，根據(jù)小組形成的效果和組員的反饋進行迭代，最終形成學(xué)習(xí)小組。本研究通過小組活動開展過程中請求發(fā)布者的個性化需求滿足度和小組成員滿足度的評價來評判分組的好壞。

二、相關(guān)工作

近年來，移動協(xié)作學(xué)習(xí)分組策略的發(fā)展引起了研究者極大的關(guān)注。國內(nèi)外不同的研究者，基于不同的理論基礎(chǔ)，提出了各自的分組策略，這些策略各具風(fēng)格，構(gòu)成了豐富的分組策略內(nèi)容。

國外關(guān)于移動協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境下學(xué)習(xí)伙伴的分組研究比較早，其中有代表性的是瑞典的V?xj? University提出的C-Notes學(xué)習(xí)系統(tǒng)。該學(xué)習(xí)系統(tǒng)用來支持知識的協(xié)作建構(gòu)，學(xué)習(xí)者通過該系統(tǒng)分享、交流和評判他人的想法。其中，小組的構(gòu)建方式主要根據(jù)學(xué)習(xí)者參與的先后順序，由教師隨機地進行分組（Milrad， Perez， & Hoppe， 2002， pp. 117-120）。該分組策略中教師作為主導(dǎo)者，能根據(jù)實際情況進行及時的小組管理。瑞士Nicolas Nova和Fabien Girardin團隊開發(fā)的Catch Bob系統(tǒng)運行在平板上，通過學(xué)習(xí)者位置的獲取以及學(xué)生之間的相互熟練度為學(xué)習(xí)者進行分組，每組三或四人（Nova， Girardin， & Dillenbourg， 2005， pp. 21-28）。該分組策略依據(jù)學(xué)習(xí)者的喜好，一定程度上維持了學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的熱情和積極性。University of Zagrebd的Ivica Boticki等人設(shè)計開發(fā)的FAO協(xié)作應(yīng)用，依據(jù)學(xué)習(xí)者手持設(shè)備屏幕信息以及日常使用的信息，并以餅狀數(shù)據(jù)圖顯示所占群體價值的比例，通過小組協(xié)作整體比例為1的原則，促使學(xué)習(xí)者向其他滿足條件的成員發(fā)出邀請，整個過程通過搭建腳手架來促進學(xué)生的學(xué)習(xí)（Boticki， Looi， & Wong， 2011， pp.190-202）。該分組策略把對學(xué)習(xí)者個人信息的采集和分值的量化作為合作的參考標準，一定程度上促進了學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的積極性。

國內(nèi)關(guān)于移動協(xié)作學(xué)習(xí)的研究稍晚于國外，然而隨著研究的不斷深入，移動協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境下的分組策略也呈現(xiàn)著百家爭鳴的景象。劉菊香（2006）提出了基于模糊理論的分組策略，綜合分析學(xué)生的學(xué)習(xí)特征，采用模糊聚類算法進行分析，找到具有相似風(fēng)格的學(xué)生，然后分組開展協(xié)作學(xué)習(xí)活動。該分組策略的優(yōu)點是能很精確地找到學(xué)習(xí)風(fēng)格類似的學(xué)生，根據(jù)學(xué)習(xí)風(fēng)格的差異進而快速地分組。程向榮等（2007）提出了基于學(xué)生動態(tài)協(xié)作信息的分組策略，將學(xué)生協(xié)作學(xué)習(xí)平臺的信息分為初次登錄的靜態(tài)信息和后期學(xué)習(xí)過程不斷變化的動態(tài)信息，如學(xué)習(xí)進度、學(xué)習(xí)水平的變化等，根據(jù)學(xué)生協(xié)作學(xué)習(xí)過程中動態(tài)信息的改變動態(tài)地調(diào)整分組內(nèi)容。該分組策略的優(yōu)點在于能動態(tài)實時地根據(jù)協(xié)作現(xiàn)狀進行小組的調(diào)整，使小組學(xué)習(xí)的效果達到最優(yōu)化。李浩君等（2014）提出了基于KNN算法的分組策略，考慮了移動協(xié)作學(xué)習(xí)的移動性和情境性等特征，通過計算學(xué)習(xí)者之間的相似度及類別權(quán)重，為協(xié)作活動的負責(zé)人提供了一張可視化的學(xué)習(xí)伙伴關(guān)系圖。該分組策略的優(yōu)點在于為分組老師提供了可視化的分組依據(jù)，提高了分組的效率，改善了分組的效果。endprint

針對國內(nèi)外相關(guān)研究，通過對比發(fā)現(xiàn)，國外側(cè)重于系統(tǒng)平臺的分析研究，通過平臺的運用促進小組的形成，改善協(xié)作學(xué)習(xí)的效果；國內(nèi)偏重于理論的相關(guān)研究，從多層次、多維度出發(fā)，提出相應(yīng)的分組策略促進協(xié)作學(xué)習(xí)的效果?？傮w上看，國內(nèi)外各個時期不同研究者提出的分組策略各有自己的優(yōu)勢，并且提升了協(xié)作學(xué)習(xí)活動開展的效果和效率。然而，上述分組策略開展的背景都是教師或智能平臺作為分組的決策者，學(xué)生只是根據(jù)指導(dǎo)者的安排選擇小組，被動地接受活動開展的內(nèi)容和形式，沒有體現(xiàn)學(xué)生個性化學(xué)習(xí)風(fēng)格、認知結(jié)構(gòu)和思維模式的特點，不能滿足學(xué)生個性化發(fā)展的需求。

三、移動協(xié)作學(xué)習(xí)個性化分組策略模型

本文基于非正式學(xué)習(xí)理論、建構(gòu)主義理論和差異互補理論三大理論，以及“學(xué)生為主體”“個性化”“易用性”三個原則，提出移動協(xié)作學(xué)習(xí)個性化分組策略模型并進行詳細闡述。

（一）移動協(xié)作學(xué)習(xí)個性化分組策略的內(nèi)涵

基于移動協(xié)作學(xué)習(xí)的個性化分組，以學(xué)生的個性化學(xué)習(xí)特點為依據(jù)，通過老師的指導(dǎo)幫助，形成以該學(xué)生需求為中心的協(xié)作學(xué)習(xí)小組，通過小組活動的開展與目標的完成，達到該學(xué)生的個性化成長發(fā)展的目的，而其他學(xué)生則習(xí)得相應(yīng)的知識，或者得到相應(yīng)的報酬。在整個過程中，不同的學(xué)習(xí)者根據(jù)自身的學(xué)習(xí)需求，形成不同的協(xié)作學(xué)習(xí)任務(wù)，通過任務(wù)以及成員要求的發(fā)布，其他學(xué)習(xí)者根據(jù)自身情況選擇參與到相應(yīng)的協(xié)作學(xué)習(xí)小組中，整個小組以任務(wù)為中心，不斷開展交流、討論、實踐等活動，通過任務(wù)的完成最終達到各自的目的。其中，任務(wù)發(fā)布者以滿足學(xué)習(xí)需求為目的，其他小組成員以興趣、學(xué)習(xí)或賞金為目的。協(xié)作學(xué)習(xí)小組形成時，小組之間并不存在關(guān)聯(lián)性，并且每位小組成員可能同時參與到幾個小組的協(xié)作活動中。移動協(xié)作學(xué)習(xí)的個性化分組與傳統(tǒng)協(xié)作學(xué)習(xí)分組策略的最大區(qū)別在于，學(xué)生是從自身的需求出發(fā)，整個活動的開展都是以自身的個性化學(xué)習(xí)特點為依據(jù)，有利于學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性和積極性的形成，能促進移動協(xié)作學(xué)習(xí)的效果。

（二）移動協(xié)作學(xué)習(xí)個性化分組策略的理論基礎(chǔ)

移動協(xié)作學(xué)習(xí)是移動設(shè)備支持下的協(xié)作學(xué)習(xí)，移動協(xié)作學(xué)習(xí)的個性化分組策略研究主要的理論基礎(chǔ)有三個：非正式學(xué)習(xí)理論、建構(gòu)主義理論和差異互補理論。移動協(xié)作學(xué)習(xí)作為非正式學(xué)習(xí)的重要方式之一，具有豐富的學(xué)習(xí)資料、同步和異步的交流方式、寬闊的學(xué)習(xí)范圍和大量的參與人員?；谶@些優(yōu)點，越來越多的學(xué)習(xí)者采用移動設(shè)備開展協(xié)作學(xué)習(xí)活動。用戶的多樣性增加了個性化任務(wù)完成的可能性，為個性化分組策略的開展提供了重要的保障。建構(gòu)主義認為知識的獲取不僅僅是通過老師的教授習(xí)得，更重要的是學(xué)生在一定的學(xué)習(xí)情境下自主完成知識的有意義建構(gòu)（袁磊， 2004）。對于個性化分組策略，建構(gòu)主義的理論價值在于提出了學(xué)生主動建構(gòu)知識和協(xié)作互助的重要性，突出了學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位和個性化協(xié)作過程對于個體發(fā)展的重要價值，進一步證明個性化分組策略提出的必要性和存在的價值。差異互補理論對于提出個性化分組策略有重要的意義，一方面，該策略承認和尊重個體差異，這是保證學(xué)生個性化發(fā)展的前提，并且這種差異豐富了協(xié)作學(xué)習(xí)主體知識的多樣性，為小組成員之間的相互促進提供了更大的可能；另一方面，該策略能很好地處理這種差異，使學(xué)生在協(xié)作中各自發(fā)揮作用，達到小組成員之間的互補，滿足學(xué)生之間的個性化發(fā)展需求。

（三）移動協(xié)作學(xué)習(xí)個性化分組策略設(shè)計原則

根據(jù)移動協(xié)作學(xué)習(xí)個性化分組策略的理論基礎(chǔ)，為了更好地設(shè)計個性化分組策略模型，幫助學(xué)生實現(xiàn)自我的發(fā)展，在設(shè)計個性化分組策略時要把握三個設(shè)計原則。

1. 學(xué)生為主體原則

移動協(xié)作學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ)建構(gòu)主義要求以學(xué)生為中心，創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，開展小組活動，最終達到知識的有意義建構(gòu)。個性化分組模型要求以學(xué)生為主體，學(xué)生根據(jù)自己的需求設(shè)計協(xié)作學(xué)習(xí)任務(wù)，并自主地選擇小組參與人員，創(chuàng)建以學(xué)生自我發(fā)展為中心的協(xié)作學(xué)習(xí)小組，讓學(xué)生自己組織開展小組活動，滿足學(xué)生的自我發(fā)展需要。

2. 個性化原則

移動終端的使用，讓學(xué)生可以根據(jù)自己的興趣，隨時隨地開展協(xié)作學(xué)習(xí)。作為移動協(xié)作學(xué)習(xí)的分組策略，個性化分組策略的設(shè)計應(yīng)重點突出個性化的設(shè)計原則，無論是初期形成學(xué)習(xí)需求，還是中期設(shè)計任務(wù)，都要滿足學(xué)生個性化學(xué)習(xí)、認知和思維的特點。整個模型要以學(xué)生的個性化發(fā)展需求為依托，指導(dǎo)設(shè)計適合學(xué)生學(xué)習(xí)特點的協(xié)作任務(wù)，幫助學(xué)生實現(xiàn)自我的個性化發(fā)展需要。

3. 易用性原則

移動協(xié)作學(xué)習(xí)作為非正式學(xué)習(xí)方式的重要表現(xiàn)形式，豐富的學(xué)習(xí)內(nèi)容讓越來越多的學(xué)習(xí)者有了學(xué)習(xí)的機會，大量用戶的個體需求差異豐富了協(xié)作小組的學(xué)習(xí)任務(wù)，小組成員彼此提供了優(yōu)勢互補的學(xué)習(xí)機會。因此，個性化分組策略在設(shè)計時要具有較強的易用性，主要體現(xiàn)在不同學(xué)習(xí)風(fēng)格類型的學(xué)習(xí)者通過個性化分組策略開展協(xié)作學(xué)習(xí)活動時能適用不同主體的個性化發(fā)展需要。

（四）移動協(xié)作學(xué)習(xí)個性化分組策略模型設(shè)計

移動協(xié)作學(xué)習(xí)是網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下協(xié)作學(xué)習(xí)活動開展的重要形式。由于移動設(shè)備的便捷性和智能性，移動技術(shù)支持下的協(xié)作學(xué)習(xí)具有較強的靈活性，促進了學(xué)生真實活動場景的交流，提高了協(xié)作學(xué)習(xí)的質(zhì)量。構(gòu)建個性化分組策略模型，應(yīng)將理論與實際操作綜合分析，設(shè)計適合各階段學(xué)生不同學(xué)習(xí)內(nèi)容的策略模型。

本研究將個性化分組策略模型設(shè)計為五個階段，層層深入，從學(xué)生抽象的需求出發(fā)，在教師的指導(dǎo)幫助下通過自我分析設(shè)計，逐漸將需求具體化、目標化，形成可操作的協(xié)作小組任務(wù)并通過協(xié)作學(xué)習(xí)平臺進行發(fā)布，然后根據(jù)成員參與情況動態(tài)調(diào)整目標和任務(wù)，最終形成理想的協(xié)作小組，開展協(xié)作學(xué)習(xí)活動（如圖1所示）。

1. 學(xué)生學(xué)習(xí)需求的形成

學(xué)習(xí)需求是學(xué)生學(xué)習(xí)生活中不可或缺的因素，也是學(xué)生學(xué)習(xí)行為的重要動力來源。學(xué)生學(xué)習(xí)需求最初的形式是一個抽象化的內(nèi)容，例如是對某類技術(shù)的向往、某個問題的設(shè)想等，學(xué)生需求的最初來源也有不同的形式，主要有老師、家長、同學(xué)和自我。個性化分組模型的第一階段就是將這種抽象、外在的需求，在教師的指導(dǎo)下，根據(jù)學(xué)生未來的個性化發(fā)展進行分析，形成具體的具有內(nèi)在動力的需求，產(chǎn)生學(xué)習(xí)動力和學(xué)習(xí)欲望。在整個過程中，學(xué)生的需求是一個螺旋上升的變化過程。老師在指導(dǎo)學(xué)生的同時，學(xué)生會產(chǎn)生新的想法和新的思維邏輯，不斷地重構(gòu)自己原有的思維方式，最終形成具有內(nèi)在價值和意義的需求內(nèi)容（如圖2所示）。endprint

圖2 學(xué)生學(xué)習(xí)需求形成過程圖

2. 形成學(xué)習(xí)目標

通過第一階段的分析設(shè)計，學(xué)生形成了具體的自我發(fā)展需求內(nèi)容，但該階段的需求只是一個內(nèi)容描述，對于學(xué)生的個性化成長并沒有起到導(dǎo)向的作用。因此，第二階段將根據(jù)形成的需求，在老師的幫助下，依托學(xué)生的發(fā)展要求和學(xué)習(xí)特點，最終形成知識技能、過程方法、情感態(tài)度價值觀的三維學(xué)習(xí)目標。三維學(xué)習(xí)目標是一個有機的整體，相輔相成（如圖3所示）。并且，在制定三維學(xué)習(xí)目標時因為要考慮學(xué)習(xí)者的主體特征，所以相同的需求內(nèi)容會產(chǎn)生不同的三維學(xué)習(xí)目標，如學(xué)生A和B都具有關(guān)于制作電子表格的學(xué)習(xí)需求，但學(xué)生A沒有電腦的使用基礎(chǔ)，而學(xué)生B具有較強的計算機操作能力，經(jīng)過設(shè)計形成的三維學(xué)習(xí)目標分別為：學(xué)生A，通過對電子表格的管理操作，豐富計算機基本理論知識，產(chǎn)生虛擬表格的意識；學(xué)生B，通過對電子表格的管理操作，刺激對電子表格學(xué)習(xí)的興趣，產(chǎn)生數(shù)據(jù)管理的意識。

圖3 學(xué)生學(xué)習(xí)目標形成過程圖

3. 形成協(xié)作學(xué)習(xí)任務(wù)

通過前兩個階段，學(xué)生已經(jīng)深刻地了解自己的需求，并知道自己要達到的學(xué)習(xí)目標。然而，此時學(xué)生并沒有可操作的具體行為和可執(zhí)行的具體任務(wù)。在第三階段，將學(xué)生的學(xué)習(xí)目標整合設(shè)計成一個具體、可操作的協(xié)作任務(wù)。協(xié)作學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計要充分考慮學(xué)生的個性化特征（如圖4所示）。如學(xué)生學(xué)習(xí)制作電子表格的需求，通過分析學(xué)生的日常生活發(fā)現(xiàn)該學(xué)生平時對手機品牌關(guān)注較多。因此，本文設(shè)計的協(xié)作學(xué)習(xí)任務(wù)為用電子表格統(tǒng)計本班學(xué)生使用手機的品牌，并對品牌使用的量進行排序，找出使用量最多的一款手機品牌。

4. 發(fā)布協(xié)作任務(wù)

協(xié)作任務(wù)形成后，接下來就是發(fā)布任務(wù)請求。學(xué)生根據(jù)任務(wù)要求，填寫自己的發(fā)布信息，然后進行提交。最后，平臺上就會顯示以學(xué)生的協(xié)作任務(wù)為內(nèi)容的組建協(xié)作小組請求。平臺其他用戶在看到任務(wù)和要求等詳細內(nèi)容后，就會根據(jù)自身的知識和發(fā)展需要來決定是否報名參與協(xié)作小組。該選擇是一個雙向過程，發(fā)布者也會根據(jù)報名者提交的信息決定是否同意其參與小組協(xié)作學(xué)習(xí)（如圖5所示）。

5. 形成協(xié)作小組

協(xié)作小組需求發(fā)布之后，小組的組建并不一定就會立竿見影，有三種常見的異常情況：第一，小組的組建雖能成功，但歷時較久；第二，協(xié)作小組無人問

圖5 發(fā)布協(xié)作任務(wù)過程圖

津或達不到人數(shù)要求；第三，報名人數(shù)很多，但符合要求的很少。針對這三種情況，要做出相應(yīng)的調(diào)整。首先，根據(jù)平臺用戶對任務(wù)的評價，調(diào)整自己的任務(wù)內(nèi)容；其次，根據(jù)參與度的情況，適當調(diào)整獎賞的力度。通過多次迭代，最終形成令學(xué)生滿意的協(xié)作學(xué)習(xí)小組，進而開展協(xié)作學(xué)習(xí)活動。為完成協(xié)作學(xué)習(xí)任務(wù)，小組成員相互不斷交流討論，發(fā)布者則在這個過程中不斷將知識內(nèi)化，實現(xiàn)自己的三維需求目標（如圖6所示）。

圖6 形成協(xié)作學(xué)習(xí)小組過程圖

（五）個性化分組策略模型和其他模型的比較分析

同質(zhì)異質(zhì)分組模型、彈性化分組模型和模糊聚類分組模型是三個較成熟的模型理論，在實際的協(xié)作學(xué)習(xí)中也得到了良好的使用效果。下面將本文提出的個性化分組與三個分組策略從多個維度進行比較（見表1）。

表1內(nèi)容表明，前三個分組模型均有自己的優(yōu)勢，但是存在一個共同缺點，即都是以學(xué)生的被動接受為前提，沒有充分考慮學(xué)生的個性化學(xué)習(xí)特點，滿足不了學(xué)生個性化成長的要求。而個性化分組模型克服了這些模型的缺點，從學(xué)生的個性化需求出發(fā)，在老師的指導(dǎo)幫助下，根據(jù)學(xué)生的個性化特點，將需求設(shè)計成小組任務(wù)目標，通過平臺的發(fā)布和不斷的迭代修改，最終形成協(xié)作學(xué)習(xí)小組。該模型能充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性，而且該模型的出發(fā)點為學(xué)生的個性化需求，活動開展的整個過程都是圍繞學(xué)生進行的。因此，該模型能充分適應(yīng)學(xué)生的個性化學(xué)習(xí)需求，滿足學(xué)生的個性化發(fā)展。

表1 同質(zhì)異質(zhì)分組、彈性化分組、模糊聚類分組和個性化分組比較表

[ 彈性化分組 同質(zhì)異質(zhì)

分組 模糊聚類

分組 個性化

分組 理論

基礎(chǔ) 建構(gòu)主義理論

差異教學(xué)理論 建構(gòu)主義理論

差異教學(xué)理論

最近發(fā)展區(qū)理論 建構(gòu)主義理論

學(xué)習(xí)風(fēng)格理論

聚類分析理論 建構(gòu)主義理論

非正式學(xué)習(xí)理論

差異互補理論 分組

主導(dǎo)者 教師 教師 教師 學(xué)生 分組

方法 第一步選擇合適的分組方法；第二步根據(jù)協(xié)作學(xué)習(xí)的效果，動態(tài)地調(diào)整小組內(nèi)容和形式。目的是保證所有協(xié)作小組整體有最優(yōu)的協(xié)作學(xué)習(xí)效果 第一步分析協(xié)作學(xué)習(xí)成員的學(xué)習(xí)特點；第二步采取組間整體學(xué)習(xí)特點差異?。ㄍ|(zhì)）和組內(nèi)學(xué)生學(xué)習(xí)特點差異大（異質(zhì)）來分組 第一步通過模糊聚類算法，分析學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格；第二步根據(jù)學(xué)習(xí)風(fēng)格的異同來開展分組 第一步形成學(xué)習(xí)需求；第二步在老師的指導(dǎo)下形成學(xué)習(xí)目標；第三步形成協(xié)作學(xué)習(xí)任務(wù)；第四步發(fā)布任務(wù)；第五步形成協(xié)作小組 分組

總數(shù) 小于學(xué)習(xí)者總數(shù) 小于學(xué)習(xí)者數(shù) 小于學(xué)習(xí)者數(shù) 等于學(xué)習(xí)者數(shù) 組之間

關(guān)聯(lián)性 有關(guān)聯(lián)性 有關(guān)聯(lián)性 有關(guān)聯(lián)性 無關(guān)聯(lián)性 學(xué)習(xí)者

參與度 1 1 1 >1 分組

效果 能實時調(diào)整小組內(nèi)容，可持續(xù)優(yōu)化 小組間易交流討論，小組成員易于協(xié)作，在分工上能多樣化地進行 通過算法分析學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格，能把握學(xué)生學(xué)習(xí)差異，小組協(xié)作學(xué)習(xí)更高效 小組成員可參與多個小組，并保證學(xué)生的個性化學(xué)習(xí)特點 ]

四、移動協(xié)作學(xué)習(xí)個性化分組模型案例應(yīng)用

（一）移動協(xié)作學(xué)習(xí)平臺的設(shè)計實現(xiàn)

為了驗證個性化分組模型的有效性，本文基于android手機設(shè)備設(shè)計和實現(xiàn)一個移動協(xié)作學(xué)習(xí)的平臺原型開展實驗（如圖7所示）。

（二）移動協(xié)作學(xué)習(xí)個性化分組實驗

基于上節(jié)介紹的移動協(xié)作學(xué)習(xí)平臺，首批在四川師范大學(xué)隨機選取56名學(xué)生，注冊了該平臺，然后隨機抽取三名學(xué)生作為實驗對象，開展個性化分組實驗。

1. 移動協(xié)作學(xué)習(xí)前學(xué)生特征分析

本次實驗對象是四川師范大學(xué)在讀學(xué)生，他們在日常生活和學(xué)習(xí)中都有使用移動設(shè)備的習(xí)慣，并且隨著學(xué)生學(xué)習(xí)需求的不斷膨脹，很多學(xué)生不滿足于日常課堂的教學(xué)內(nèi)容，在課下都有網(wǎng)上開展小組學(xué)習(xí)的習(xí)慣。

2. 個性化分組模型實驗開展過程和結(jié)果

我們要求學(xué)生根據(jù)自己的學(xué)習(xí)需求進行個性化分組實驗。在實驗前對這三個學(xué)生進行了訪談（見表2）。

在實驗中跟蹤觀察這三名實驗對象在該移動協(xié)作學(xué)習(xí)平臺的操作過程，并記錄相應(yīng)的數(shù)據(jù)（見表3）。

（三）移動協(xié)作學(xué)習(xí)個性化分組評價

實驗結(jié)束后，分別對學(xué)生A、B、C所在的三個組進行了滿意度和學(xué)習(xí)效果的分析。

1. 分組策略滿意度分析

該研究在文獻（Chen ， Hsieh， & Hsu， 2007）設(shè)計的問卷問題基礎(chǔ)上，結(jié)合本文的研究設(shè)計問題內(nèi)容，對三個小組的活動開展過程中組長滿意度和小組成員滿意度進行了收集，具體結(jié)果見表4。其中，因為本策略中需求的形成、目標的制定和任務(wù)的發(fā)布都是基于組長（任務(wù)發(fā)布者）的個性化特征而言，因此，在對個性化滿足度評價時只考慮組長一人。

通過對上述數(shù)據(jù)的綜合分析，本文將三個組的滿意度按照平臺設(shè)計和策略使用兩個內(nèi)容進行整合，按照每個滿意度等級所占的百分比繪制成餅狀圖（如圖8所示）。圖中數(shù)據(jù)表明，無論是網(wǎng)站的設(shè)計還是針對策略的使用，學(xué)生的滿意度達到滿意指標的在60%以上，學(xué)生持有不滿意態(tài)度的人數(shù)均不足8%。個性化的滿足方面兩位組長滿意，一位組長沒發(fā)表意見。上述數(shù)據(jù)表明通過個性化分組策略開展協(xié)作學(xué)習(xí)活動被大多數(shù)的學(xué)生認可和接受。

表3 過程和結(jié)果記錄表

[ 學(xué)生A 學(xué)生B 學(xué)生C 形成的需求 學(xué)習(xí)寫教學(xué)教案的需求 學(xué)習(xí)Android開發(fā)UI設(shè)計需求 用電子表格統(tǒng)計數(shù)據(jù) 形成的學(xué)習(xí)目標

（指導(dǎo)教師：譚良） 通過實際書寫教案的經(jīng)歷，豐富教案構(gòu)成的理論知識，了解教案對于教學(xué)的重要作用 通過安卓應(yīng)用界面的代碼操作，豐富UI設(shè)計的理論知識，認識到UI美觀對于App推廣效果的影響 通過對電子表格的管理操作，刺激對電子表格學(xué)習(xí)的興趣，產(chǎn)生數(shù)據(jù)管理的意識 形成的學(xué)習(xí)任務(wù)

（指導(dǎo)教師：譚良） 開展一節(jié)語文課“愛蓮說”微格教學(xué)活動 對一款A(yù)ndroid計時器UI界面進行設(shè)計 用電子表格收集本班學(xué)生使用手機品牌的分布，找出分布規(guī)律并分析 協(xié)作學(xué)習(xí)小組形成時間 20分鐘 60分鐘 30分鐘 ]

圖8 平臺設(shè)計滿意度（左）和策略使用滿意度（右）

2. 學(xué)習(xí)效果分析

實驗跟蹤的三個組，在整個協(xié)作學(xué)習(xí)分組過程中，都是以任務(wù)發(fā)布者為中心及其自身的個性化特點來設(shè)計活動，因此，在分析學(xué)習(xí)效果時重點以組長的學(xué)習(xí)目標完成度及其自身需求的滿足情況為依據(jù)。在各小組其他成員中隨機抽取一人，將參加協(xié)作學(xué)習(xí)前的期望和協(xié)作學(xué)習(xí)后的收獲進行對比分析（見表5）。在開展實驗之前，三位任務(wù)發(fā)布者的需求并未得到任何程度的滿足，沒有該需求的相關(guān)知識建構(gòu)，因此，實驗前并未對三位學(xué)生的成績進行前測。在實驗結(jié)束后，通過采用試卷測試、問卷調(diào)查和訪談三種方法的結(jié)合，統(tǒng)計得出三位組長的三維目標完成情況表（見表6、7、8）。

從上面三名學(xué)生的學(xué)習(xí)目標習(xí)得情況可以得出結(jié)論，通過個性化分組策略開展協(xié)作學(xué)習(xí)活動，學(xué)生在知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度上都習(xí)得相應(yīng)的知識，對自己的個性化發(fā)展和成長起到了促進作用。同時，三名學(xué)生表示個性化分組策略和之前協(xié)作學(xué)習(xí)中的分組策略相比，學(xué)生具有更強的學(xué)習(xí)積極性，學(xué)生的主體地位也更加凸顯。通過對各小組其他成員的隨機抽樣分析，其他成員在通過個性化分組策略開展協(xié)作學(xué)習(xí)時，在個人成長的學(xué)習(xí)需求中也得到了一定程度的滿足，并且協(xié)作學(xué)習(xí)后期的收獲都大于參加協(xié)作學(xué)習(xí)活動前期的期望值。

通過以上數(shù)據(jù)的綜合分析，個性化分組策略在分組的效率和個性化滿足度上都具有較好的效果，主要表現(xiàn)在三個方面：第一，通過該方法能快速有效地形成協(xié)作學(xué)習(xí)小組；第二，在形成協(xié)作學(xué)習(xí)小組的過程中，確實是學(xué)習(xí)者自己為主導(dǎo)，教師起輔導(dǎo)作用；第三，在整個過程中都是以任務(wù)發(fā)布者的學(xué)習(xí)特點為依據(jù)，圍繞學(xué)生的個性化學(xué)習(xí)特點和發(fā)展為依托開展協(xié)作任務(wù)。

五、總結(jié)

移動技術(shù)支持的協(xié)作學(xué)習(xí)越來越深入，移動協(xié)作學(xué)習(xí)的分組策略在不斷發(fā)展。本文的移動協(xié)作學(xué)習(xí)個性化分組策略是對傳統(tǒng)分組策略的一個提升，是為滿足現(xiàn)代學(xué)生的個性化學(xué)習(xí)需求提出來的。通過實驗來驗證個性化分組模型的實用性，結(jié)果表明，個性化分組模型在學(xué)生的個性化發(fā)展上具有實際應(yīng)用價值。個性化分組策略對于學(xué)生的學(xué)習(xí)不僅體現(xiàn)在個性化需求的滿足上，也體現(xiàn)在組織能力和情感價值觀的培養(yǎng)上。

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收稿日期：2017-02-27

定稿日期：2017-04-14

作者簡介：郭有松，碩士研究生；譚良，教授，碩士生導(dǎo)師，中國計算機學(xué)會高級會員。四川師范大學(xué)計算機科學(xué)學(xué)院（610101）。

責(zé)任編輯 劉 莉endprint