王文潔

摘 要：師生沖突的類型很多，而在課堂教學中的沖突很有可能是不同的課程觀導致的沖突。現(xiàn)代課程觀以泰勒原理為代表，強調(diào)預先目標的設定和執(zhí)行，過程中的控制。后現(xiàn)代課程觀提出開放的轉變性課程，在批判泰勒四階段的基礎上提出四R：豐富性、回歸性、關聯(lián)性、嚴密性?；趦煞N課程觀的對比，對案例中體現(xiàn)的幾種課堂教學中的師生沖突提出幾點建議。

關鍵詞：師生沖突；現(xiàn)代課程觀；后現(xiàn)代課程觀

關于師生沖突多數(shù)從社會學、心理學、文化學等方面做以詮釋和研究，而對于沖突的定位，多數(shù)研究把它歸為教育管理的領域，師生關系的角度。關注課堂教學中的師生沖突的研究并不是很多，因此在課堂教學中研究師生沖突的問題是一個新的視角，而教學和課程息息相關，都密切地受著課程觀的影響，基于課程改革和社會發(fā)展的考慮，后現(xiàn)代課程觀是如今最新角度的關于課程的思想，值得探討。本文把這些師生沖突現(xiàn)象以案例的方式呈現(xiàn)出來，放在現(xiàn)代課程觀和后現(xiàn)代課程觀的視角下對比分析，以期給出一些建議。

一、 課堂教學中的師生沖突

案例一：語文。人教版第十一冊語文課本中《我的戰(zhàn)友邱少云》的教學片段：當老師講述完邱少云忍受被火燒的痛苦、艱難卻沒有動一下之后，提問學生“你想對邱少云說什么？”很多學生說出了教師預期的答案，也是這門課的教學目標，有一個學生站起來說：“邱少云，你真是個傻瓜?！崩蠋煵恢耄瑲饧睌牡卣f了句：“你才是傻瓜。”就讓學生馬上坐下。

案例二：英語。師：同學們，這題選什么??？生：幾個小聲說A，幾個小聲說B，大部分學生沒有聲音。師：這道題選C?？疾榈氖悄銈儗υ~組辨析的能力，誰能告訴我句中缺少什么成分？生：無人回答。師：少謂語動詞。這種自問自答、學生沉默的教學方式結束了45分鐘的課堂，學生們一大片趴在桌子上昏昏欲睡，一部分撐到下課的說：“終于結束了?！?/p>

案例三：品德。師：上了這堂課，我們大家應該學會熱心地幫助別人，比如說看到路上摔倒的老奶奶，我們應該怎么做呀？生：竊竊私語。師：同學們不知道嗎？生：老師，媽媽告訴我路上摔倒的老奶奶不能扶。

案例四：體育。師：同學們，這節(jié)課我們?nèi)匀粚W習健美操。生：無奈，竊竊私語，表現(xiàn)出沒有興趣的狀態(tài)。師：有點挫敗感，但馬上調(diào)整狀態(tài)，陶醉地示范起來。生：三三兩兩地跟著做。生：老師，我們可以自己玩嗎？

二、 現(xiàn)代課程觀的視角

基于現(xiàn)代課程觀的角度，課堂教學中的師生沖突一般有幾類表現(xiàn)：第一，教師預設與學生回答的沖突，也可以說是標準答案與學生創(chuàng)新性的沖突。案例一就屬于此類沖突。這類沖突的背后正是體現(xiàn)了泰勒原理的課程觀，教師在教學設計時有了預期的目標，只要學生依照預期目標回答，課堂教學就順利進行，但學生不是機器，尤其在語文課堂中更加表現(xiàn)出思維的多樣性，當學生沒有按教師預期回答問題，沖突就此產(chǎn)生。

第二，教師教法與學生學法的沖突，案例二就屬于此類沖突。這類沖突包含了師生認知結構的沖突和情感沖突。在老師的認知結構中，這些題很簡單，匆匆而過。但對學生而言，他們的認知結構里不包含此類知識或知識不牢固，也反映了教師與學生的知識背景不一致，但教師卻沒有考慮到，將關注點放在教上，而不是學上，更為嚴重的是，在課堂生成過程中沒有根據(jù)學生的反饋及時作出調(diào)整；在情感方面，教師希望傳遞知識給學生，學生卻期待早點下課。

第三，科學價值觀與實際價值觀的沖突，也是教育不一致性導致的沖突，案例三就屬于此類沖突。教學原則中有兩條原則與這類沖突有關：教育一致性和理論聯(lián)系實際。泰勒原理強調(diào)預期目標的執(zhí)行，忽視了在過程中根據(jù)實際情況調(diào)整。

第四，教師教學內(nèi)容與學生興趣的沖突，案例四就屬于此類沖突。這涉及到教學內(nèi)容的選擇，體育課的課標強調(diào)了注重兒童的興趣，案例中這位老師在選擇教學內(nèi)容的時候以自己的興趣為出發(fā)點，這就是一個興趣的錯位?？梢妿煴疚坏挠^念還是較為頑固，在向生本位的觀念轉變的道路上問題諸多。

三、 后現(xiàn)代課程觀的視角

多爾認為，課程內(nèi)在應具有疑問性、干擾性、可能性、不確定性，這些賦予課程以豐富性。多爾認為只有當干擾、問題、混亂出現(xiàn)時，系統(tǒng)才會進行自組織，也就是說當一個系統(tǒng)尚未確定，需要繼續(xù)運行以達成再確定時，系統(tǒng)才會把視線放到師生身上，可以理解為建構課程。課程的意義在于它的轉變性，能促成師生的轉變?；煦绲闹刃蚧蛘吒蓴_被視為創(chuàng)造性重要而必須的部分，實際上創(chuàng)造力產(chǎn)生于此。過程，尤其是自組織過程，是后現(xiàn)代轉變性教育學的根本要素。用自組織作為基本假設設計的課程與用學生只是接受者作為假設設計的課程具有質(zhì)的不同。對前者來說，挑戰(zhàn)和干擾是組織和再組織存在的理由；對后者來說，挑戰(zhàn)和干擾是應該盡快消除、克服甚至消滅的破壞性的和無效的特點。從系統(tǒng)的角度而言，開放系統(tǒng)的運行需要干擾，封閉系統(tǒng)的運行則排斥干擾，因為它們威脅到系統(tǒng)的運行。與此相類似，假定一種自組織的開放系統(tǒng)的框架，其中教師需要學生的挑戰(zhàn)以便在互動過程中發(fā)揮作用。在非自組織的封閉系統(tǒng)的框架中，學生的挑戰(zhàn)威脅到系統(tǒng)的作用以及教師的功能。于是反映世界觀基本假設的教師態(tài)度成為關鍵的問題。換言之，在后現(xiàn)代課程觀中，沖突不再是沖突，而是必然存在的因素，并且是促進師生自組織，促進轉變性課程的必要因素。這就涉及到多爾的另一個思想：問題的發(fā)現(xiàn)和界定比問題的解決更重要。首先，以上案例中發(fā)生的沖突在后現(xiàn)代課程觀的理念下都不能被界定為沖突，也就無所謂需要解決沖突這個問題了。其次，反而這些沖突是促成師生自組織，創(chuàng)造性，轉變性課程的必要因素。最后，案例一中，學生本身表現(xiàn)出了創(chuàng)造性和批判性思維，問題出在教師的課程觀和評價制度上，案例三、四需要教師在設計課程時就具有轉變性課程的理念，使之具有四R中的豐富性、回歸性、關聯(lián)性、嚴密性。

四、 建議

第一，改變師生沖突的定位。如多爾所說，不確定性、干擾性成為課程所必須具備的要素，挑戰(zhàn)和干擾是組織和再組織存在的理由。也就是說正視沖突的正向功能，消除對沖突的恐懼心理和消極定位，這樣有利于沖突的轉化，使課程成為生成性的轉變性課程。endprint

第二，建構轉變性課程，使課程包含豐富性、回歸性、關聯(lián)性、嚴密性。多爾認為課程不應該是預先設定好的，而是被建構生成的，課程不再被視為固定的、先驗的跑道，而應成為達成個人轉變的通道。課程應該是一種開放系統(tǒng)的設計，從外部環(huán)境中不斷汲取變動的物質(zhì)和能量作為反饋，以促進內(nèi)部結構的轉型和更新。這種系統(tǒng)需要適度的不確定、干擾、混亂來引發(fā)系統(tǒng)的重組，也就是自組織。并且課程是不斷連續(xù)和循環(huán)的，每一個終點都是起點。因此，設計課程時要有一種開放的方式，允許不確定性的存在，留給師生自我建構、創(chuàng)造和生成的空間?？紤]到自身的聯(lián)系性和其他學科的關聯(lián)性，使課程處于一種動態(tài)的過程。

第三，改變評價觀念和方式。這一點在新一輪課程改革中已有提及，改變評價過分強調(diào)甄別選拔的功能，注重評價的發(fā)展性功能。但在實踐層面，任何教學仍然有一個預設和標準答案。評價的目的是區(qū)分好差，評價的方法是尋找欠缺，這一評價的基礎仍然是教學的一個封閉的系統(tǒng)。后現(xiàn)代課程觀把評價定義為轉變性協(xié)調(diào)。課程是開放的、流動的、轉變性的系統(tǒng)，評價是為了協(xié)調(diào)，是為了轉變，也就是新課改中提到的評價的發(fā)展性功能。因此，在制定評價標準時，和設計課程一樣，以一種開放的方式給學生留有一絲創(chuàng)造性發(fā)揮的余地。

最后，教師作為課程的設計者、實施者、評價者，要有強烈的課程參與意識，不僅僅是以前只關注教學的課程的實施者了，積極主動生成，向有利于學生發(fā)展的方向建構，優(yōu)化課程結構，熟悉與掌握課程自組織處，以及可能發(fā)生的突變情況，促進學生的轉變。在以上案例中，教師需要重新設計自己的課程方案，對學生的創(chuàng)造性表現(xiàn)給予表揚和鼓勵。

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