孫來成 / 樂山師范學(xué)院

審辨性思維在教學(xué)中的應(yīng)用研究
——以小教專業(yè)《中外教育簡史》為例

孫來成 / 樂山師范學(xué)院

審辨性思維有助于學(xué)生批判性地思考和分析問題、創(chuàng)造性地解決問題，在小教專業(yè)的基礎(chǔ)課《中外教育簡史》的教學(xué)中，嘗試多元實(shí)用的教學(xué)設(shè)計(jì)，采用對話教學(xué)和辯論教學(xué)的方式，以培養(yǎng)學(xué)生的審辨性思維，取得了有益的成效。

審辨性思維；中外教育簡史；教學(xué)設(shè)計(jì)；對話教學(xué)；辯論教學(xué)

審辨性思維（critical thinking）是1940年代作為美國教育改革的一個(gè)主題提出來。這似乎不大成功，因?yàn)榻又?950年代，美國就出現(xiàn)麥卡錫主義思潮。到1970年代，“critical thinking”再成為美國教育改革運(yùn)動的焦點(diǎn)，這時(shí)美國學(xué)生運(yùn)動高漲。又自1980年代開始為與蘇聯(lián)展開太空競賽而大力推動科學(xué)研究，“critical thinking”大受推崇，真正成了氣候。在1987年的“審辨性思維（critical thinking）于教育改革國際會議”上，英國人Michael Scriven與美國人Richard Paul共同發(fā)表聲明，指出審辨性思維（critical thinking）并非單一的思想方法，而是一系列思想方法的綜合體，包含科學(xué)思維、數(shù)學(xué)思維、歷史思維、人類學(xué)思維、經(jīng)濟(jì)思維、道德思維、哲學(xué)思維。沒有一種審辨性思維適用于任何人，任何人都可能出現(xiàn)非理性的想法。因此，要終生努力培養(yǎng)審辨性思維的技巧和習(xí)慣。在“維基百科”英文版中對審辨性思維的介紹是：“審辨性思維是一種判斷命題是否為真或是否部分為真的方式。審辨性思維是我們學(xué)習(xí)、掌握和使用特定技能的過程。審辨性思維是一種我們通過理性達(dá)到合理結(jié)論的過程，在這個(gè)過程中，包含著基于原則、實(shí)踐和常識之上的熱情和創(chuàng)造。審辨性思維的源頭在西方可以追溯到古希臘時(shí)蘇格拉底的方法，在東方可以追溯到古印度佛教的《卡拉瑪經(jīng)（一部以倡導(dǎo)懷疑精神為突出特色的經(jīng)典）》和《論藏》等佛教經(jīng)典。審辨性思維對一個(gè)人在教育、政治、商業(yè)、科學(xué)和藝術(shù)等許多領(lǐng)域內(nèi)的發(fā)展都會產(chǎn)生重要的影響”。

2015年7月參加了國家教育行政學(xué)院組織的審辨性思維工作坊培訓(xùn)，給了我很大的啟發(fā)并決定將審辨性思維運(yùn)用到我的實(shí)際教學(xué)中。在培訓(xùn)中，主講教師王西橋?qū)彵嫘运季S的內(nèi)涵作了如下界定。審辨性思維是一系列能力和態(tài)度的大集合，其中能力包括：分析論證的能力、通過歸納推理和演繹推理對事物做出推測的能力、判斷和評估的能力、解決問題的能力；審辨性思維還包括一系列認(rèn)知能力和思維習(xí)慣，即：靈活性、好奇心、開明和公平的態(tài)度、對多元觀點(diǎn)的尊重和認(rèn)可、對理性的信仰、對信念和真理的執(zhí)著追求。

兩年來，我在專業(yè)基礎(chǔ)課《中外教育簡史》的教學(xué)中，合理引入審辨性思維，積極探索和運(yùn)用審辨性思維的原理和方法，設(shè)法培養(yǎng)學(xué)生的審辨性思維，增強(qiáng)學(xué)生預(yù)測、評估、判斷、分析問題的能力，為學(xué)生的專業(yè)發(fā)展奠定厚實(shí)的基礎(chǔ)。以下是我的一些做法和經(jīng)驗(yàn)。

一、采用多元化實(shí)用性教學(xué)設(shè)計(jì)

教學(xué)設(shè)計(jì)是實(shí)現(xiàn)教學(xué)目的首要環(huán)節(jié)。首先，在設(shè)定教學(xué)目標(biāo)時(shí)，除了相關(guān)的知識目標(biāo)、能力目標(biāo)和態(tài)度目標(biāo)外，把審辨性思維的培養(yǎng)作為教學(xué)目標(biāo)，不斷利用中外教育簡史的引導(dǎo)性材料訓(xùn)練學(xué)生的審辨性思維，培養(yǎng)學(xué)生在理解、選擇和應(yīng)用教育制度和教育思想時(shí)的多元視角和核心價(jià)值觀。

其次，教學(xué)內(nèi)容議題化。（1）運(yùn)用審辨性思維探討中外教育史中哪些著名的制度實(shí)施后的復(fù)雜結(jié)果和價(jià)值引導(dǎo)；（2）運(yùn)用審辨性思維討論中外教育史中著名教育思想家的內(nèi)涵與當(dāng)代價(jià)值；（3）形成審辨性討論的常規(guī)性課題、過程、方法和價(jià)值觀。

第三，教學(xué)方法多元化?？傮w上采用實(shí)驗(yàn)研究法。邊實(shí)驗(yàn)邊總結(jié)、反思和改進(jìn)。具體到部分章節(jié)則采用審辨性思維方式的具體方法，包括“自傳練習(xí)”、“流水席練習(xí)”“自我定義”等方法。比如：開學(xué)第一課采用“六字自傳練習(xí)”，滾雪球練習(xí)，大課堂分享。讓大家很快活躍起來，并參與到課堂之中。

再如，在“孔子”這一章的第一節(jié)課，采用流水席練習(xí)的方式，畫一幅大家心目中的孔子的圖畫，每個(gè)人畫一筆，隨后大課堂展示：（1）讓我們來看看所有的卡通畫；（2）在您走過每一幅畫的時(shí)候，請和一個(gè)伙伴寫下一個(gè)關(guān)鍵詞。隨后比較網(wǎng)絡(luò)上的孔子圖畫和曲阜孔子廟堂里的雕塑。

在“自然主義教學(xué)思想”這一部分，讓學(xué)生自己下定義，以培養(yǎng)他們的分析論證能力。同時(shí)，我還可以把審辨性閱讀的技巧運(yùn)用到課堂上。

在“進(jìn)步主義思想”這一節(jié)，我采用這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)：（1）按照進(jìn)步教育協(xié)會的七項(xiàng)原則的核心概念；（2）每組共同書寫一份計(jì)劃書：對概念的定義；針對該概念的背景調(diào)查；提出3-4中利用該概念的教學(xué)來鼓勵(lì)審辨性思維的可能性。

二、以對話教學(xué)生成審辨性思維

對話教學(xué)是以對話為主要活動形式，通過師生間有目的的溝通和交流，促進(jìn)學(xué)生擴(kuò)展知識、完善人格的一種教學(xué)方法。對話教學(xué)在中國教育史部分運(yùn)用的較多。這種教學(xué)形式有著悠久的歷史，春秋時(shí)期的孔子、古希臘的蘇格拉底就是踐行這種教學(xué)形式的典型代表。

在中國古代教育史部分，共分了十個(gè)對話專題。分別是：先秦諸子教育思想的分化和融合；古代書院研究；書院精神的繼承與創(chuàng)新；中國古代的師道觀；傳統(tǒng)蒙學(xué)的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)；古代課程改革及啟示；傳統(tǒng)教育思想與今天素質(zhì)教育的分割與關(guān)聯(lián)；少兒讀經(jīng)與文化傳承；西方人眼中的科舉制度。

對話教學(xué)分四種形式，一是文本與文本的對話；二是師生之間的對話，三是生生對話，四是自我對話。圍繞這四種對話，我們找到了三條促進(jìn)學(xué)生批評性思維生成的基本路徑。

首先，創(chuàng)設(shè)和諧共生的對話環(huán)境，培養(yǎng)批評性思維形成的精神土壤。消解教師權(quán)威，構(gòu)建民主平等的學(xué)習(xí)共同體，以生為本，注重課堂的生成性和開放性。其次，積累學(xué)生的對話資本。對話資本是學(xué)生在對話前積累的有關(guān)文化知識與常識。對話資本的積累，主要在于喚醒學(xué)生的主體意識，使學(xué)生自覺主動地學(xué)習(xí)，同時(shí)遵循他們的興趣和認(rèn)知規(guī)律，合理編制引導(dǎo)性材料。最后，對學(xué)生進(jìn)行對話過程中的技能訓(xùn)練。根據(jù)對話的內(nèi)在演繹邏輯，把對話教學(xué)分為激活對話、深入對話、反思對話、評價(jià)對話四個(gè)階段，每個(gè)階段都進(jìn)行相應(yīng)的審辨性思維訓(xùn)練。

三、以辯論教學(xué)培養(yǎng)審辨性思維

辯論教學(xué)是通過對辯題的選擇、設(shè)計(jì)、辯論觀點(diǎn)的展開和交鋒，達(dá)到對某一議題的更為廣泛、多元和深刻的理解的一種教學(xué)方式。辯論教學(xué)有助于培養(yǎng)學(xué)生反思和評判的能力，有助于培養(yǎng)學(xué)生質(zhì)疑和辯駁的批判意識，使培養(yǎng)審辨性思維的有效方法。

在外國教育史部分，第一次教學(xué)中，學(xué)生們圍繞六位教育家的主要教育思想選擇和設(shè)計(jì)了6個(gè)辯論主題，分別是：夸美紐斯的泛智論、盧梭的自然教育、裴斯泰洛齊的要素教育、赫爾巴特的教育過程、杜威的教育目的、蒙臺梭利的兒童觀。

辯論教學(xué)共安排3周共12節(jié)課，分為辯論準(zhǔn)備階段，、現(xiàn)場辯論階段和效果評估與反思階段。通過辯論教學(xué)，學(xué)生們的學(xué)習(xí)積極性和主動性得到了充分的發(fā)揮，他們利用網(wǎng)絡(luò)和圖書館搜索相關(guān)資料并認(rèn)真下載閱讀，并合作起來對資料進(jìn)行梳理分析，一起決定論證要點(diǎn)、預(yù)測反方的論點(diǎn)和表述，并據(jù)此如何做出回應(yīng)。有的同學(xué)甚至對教育史產(chǎn)生了興趣，要考教育史方向的研究生。

但是，辯論教學(xué)中也存在一些問題。一是辯題的爭議性和均衡性。比如第一個(gè)辯題，夸美紐斯的泛智論，爭議性還可以，但缺乏正反觀點(diǎn)的均衡性，正方觀點(diǎn)的收集和論證相對艱難。二是辯題的熟悉度。選擇外國教育家的觀點(diǎn)作為辯論的主題，缺乏生活文化的背景的理解深度和廣度，如果選擇國內(nèi)的教育家的觀點(diǎn)或教育事件作為辯論的源頭會使學(xué)生更容易發(fā)揮。三是辯論教學(xué)的反思。在以后的教學(xué)中，辯論程序應(yīng)該更加正規(guī)化；辯論的評分標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)更加科學(xué)合理；要使用現(xiàn)代多媒體教學(xué)手段，使辯論過程更加豐富多彩。

[1]卞姍姍.史料教學(xué)中批評性思維的建構(gòu)——以人教版選修課《王安石變法》為例[J].歷史教學(xué)，2016（07）：9-14.

[2]陸云，丁波.基于對話教學(xué)的學(xué)生批判性思維生成探討[J].教育理論與實(shí)踐，2016（29）：3-6.

[3]王玲娜，王媛.開展英語辯論教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維能力[J].教學(xué)與管理，2013（3）：101-102.

[4]張梅，印勇.美國批判性思維研究及其啟示[J].重慶大學(xué)學(xué)報(bào)，2012（6）：154-157.

注：本文系2015年度樂山師范學(xué)院教育教學(xué)改革研究項(xiàng)目“審辨性思維在專業(yè)基礎(chǔ)課中的應(yīng)用研究——以小教專業(yè)中外教育簡史為例”(編號JG2015-ZF27)的階段性成果。