李曉紅

摘 要：隨著我國高考制度改革的推進(jìn)與逐步落實(shí)，不少地區(qū)的中小學(xué)為配合學(xué)分制、選課制而實(shí)施導(dǎo)師制。導(dǎo)師制和班主任制雖然同樣是學(xué)生行為管理與指導(dǎo)制度，但也有一些差異。文章借用道格拉斯·諾斯新制度主義理論，從制度的實(shí)施主體的職責(zé)、制度背后的教育價(jià)值觀念、配套制度三個(gè)方面分析導(dǎo)師制和班主任制的異同。

關(guān)鍵詞：導(dǎo)師制；班主任制；新制度主義；道格拉斯·諾斯

在中國，學(xué)術(shù)界對于班主任制有兩種不同的看法，一是專業(yè)化說，二是終結(jié)說。持專業(yè)化說的學(xué)者認(rèn)為，鑒于班主任制不夠完善的現(xiàn)狀，應(yīng)該在繼承其優(yōu)良傳統(tǒng)的基礎(chǔ)上，通過提高班主任的任職要求進(jìn)一步完善該制度，使班主任成為專業(yè)化程度更高的職業(yè)；而持終結(jié)說的學(xué)者以班主任制的局限為立論依據(jù)，認(rèn)為班主任制自實(shí)施以來沒有得到實(shí)質(zhì)性的完善，并且出現(xiàn)了越來越多的問題，應(yīng)該全部取消。持終結(jié)說的學(xué)者面臨的一項(xiàng)挑戰(zhàn)是取消了班主任制之后，需要用哪種制度代替該制度，不少人提出了用導(dǎo)師制代替班主任制的想法。于是，專業(yè)化說與終結(jié)說之間的博弈就變成了班主任專業(yè)化與導(dǎo)師制代替班主任制的對峙。那么，兩種制度是否有可比性？如果有，兩者之間的區(qū)別體現(xiàn)在哪些方面？

一、班主任制與導(dǎo)師制概述

古代的教育方式和教育內(nèi)容決定了學(xué)校教育的教化色彩，換言之就是學(xué)校工作的三種職能（教學(xué)、訓(xùn)育、指導(dǎo)）合為一體。隨著學(xué)生科學(xué)知識的不斷豐富，學(xué)校傳授知識的任務(wù)日益加重，為了提高教學(xué)效率，班級授課制應(yīng)運(yùn)而生。班級授課制代替了原來的個(gè)別授課制，拉大了教師與學(xué)生之間的距離；班級授課制中整齊劃一的教學(xué)進(jìn)度，使得學(xué)生與教師之間的關(guān)系在某種程度上簡化為知識傳授關(guān)系。師生關(guān)系的轉(zhuǎn)變造成了學(xué)生行為管理與個(gè)別指導(dǎo)的真空，學(xué)生行為管理與指導(dǎo)責(zé)任制度應(yīng)運(yùn)而生。[1]

我國中小學(xué)現(xiàn)行的學(xué)生行為管理與指導(dǎo)責(zé)任制度是班主任制，它是由級任導(dǎo)師制、指導(dǎo)教師制、導(dǎo)師制演變而來，是指學(xué)校擇優(yōu)確定一位全面負(fù)責(zé)某一固定班級學(xué)生的思想、學(xué)習(xí)、健康、生活等工作的教師，由該教師負(fù)責(zé)協(xié)調(diào)本班全體任課教師，共同管理學(xué)生行為、指導(dǎo)學(xué)生生活的制度。

導(dǎo)師制作為一些國家中小學(xué)現(xiàn)行的學(xué)生行為管理與指導(dǎo)責(zé)任制度，是指在不設(shè)班主任的情況下，每位中學(xué)教師擔(dān)任一組學(xué)生的導(dǎo)師，導(dǎo)師與學(xué)生每周定期見面交流，對學(xué)生進(jìn)行學(xué)業(yè)指導(dǎo)、社會(huì)性和生涯指導(dǎo)等，促進(jìn)學(xué)生成長。班主任制和導(dǎo)師制均屬于中小學(xué)學(xué)生行為管理與指導(dǎo)責(zé)任制度，因此，二者具有一定的可比性。

二、班主任制與導(dǎo)師制的對比

美國新制度主義理論代表人物道格拉斯·諾斯歸納了制度的三要素，即正式規(guī)則、非正式規(guī)則和這些規(guī)則的執(zhí)行機(jī)制。正式規(guī)則是指政府、國家或統(tǒng)治者等按照一定的目的和程序有意識創(chuàng)造的一系列政治、經(jīng)濟(jì)規(guī)則，契約及法律法規(guī)，以及由這些規(guī)則構(gòu)成的社會(huì)等級結(jié)構(gòu)；非正式規(guī)則是人們在長期實(shí)踐中無意識形成的，具有持久的生命力，并構(gòu)成世代相傳的文化的一部分，包括價(jià)值信念、倫理規(guī)范、道德觀念等；實(shí)施機(jī)制是為了確保上述規(guī)則得以執(zhí)行的相關(guān)制度安排。作為兩種不同的學(xué)生行為管理與指導(dǎo)責(zé)任制度，班主任制和導(dǎo)師制均包括以上三部分，分別體現(xiàn)在法律、規(guī)則規(guī)定的主體職責(zé)，兩種制度背后的教育價(jià)值觀念以及配套措施三個(gè)方面，因此，下文將從這三個(gè)方面比較班主任制和導(dǎo)師制之間的區(qū)別。

（一）主體職責(zé)不同

自班主任制確立以來，班主任這一崗位的職責(zé)發(fā)生了一些變化。1952年，教育部頒發(fā)《小學(xué)暫行規(guī)程（草案）》和《中學(xué)暫行規(guī)程（草案）》，確立了班主任這一崗位的職責(zé)。《小學(xué)暫行規(guī)程（草案）》第三十二條指出，“小學(xué)各班采教師責(zé)任制，各設(shè)班主任一人，并酌設(shè)科任教師?！薄吨袑W(xué)暫行規(guī)程（草案）》第三十二條指出，“中學(xué)每班設(shè)班主任一人，由校長就各班教員中選聘，在教導(dǎo)主任和副教導(dǎo)主任領(lǐng)導(dǎo)下，負(fù)責(zé)聯(lián)系本班各科教員指導(dǎo)學(xué)生生活和學(xué)習(xí)。班主任任課時(shí)數(shù)，可根據(jù)具體情況，較專任教員酌減。”這是我國第一次從國家文件層面正式明確班主任工作職責(zé)。而后，1963年頒布的《全日制小學(xué)暫行工作條例（草案）》和《全日制中學(xué)暫行工作條例（草案）》、1988年的《小學(xué)班主任工作暫行規(guī)定（試行）》和《中學(xué)班主任工作暫行規(guī)定》、2006年的《教育部關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)中小學(xué)班主任工作的意見》以及2009年的《中小學(xué)班主任工作規(guī)定》都對班主任的職責(zé)做出了相應(yīng)的規(guī)定和補(bǔ)充。班主任的職責(zé)在不斷變化、不斷豐富，班主任制度也在不斷完善；而且，自班主任制度設(shè)置以來，幾乎每個(gè)文件中都提到班主任的職責(zé)是負(fù)責(zé)聯(lián)系本班各科教師，指導(dǎo)學(xué)生生活和學(xué)習(xí)。不難看出，聯(lián)系各科教師，與他們協(xié)同促進(jìn)學(xué)生成長是班主任的核心職責(zé)。

世界上有不少國家實(shí)施導(dǎo)師制，在此以美國為例說明導(dǎo)師的職責(zé)。導(dǎo)師的職責(zé)一般為：通過每個(gè)月的會(huì)議或其他活動(dòng)了解輔導(dǎo)小組中的學(xué)生；了解輔導(dǎo)小組中學(xué)生家長或監(jiān)護(hù)人，促進(jìn)家校之間的溝通；為輔導(dǎo)小組提供一種加強(qiáng)凝聚力的環(huán)境；組織輔導(dǎo)小組活動(dòng)；為學(xué)生尋求輔導(dǎo)小組之外的幫助，如顧問咨詢等[2]。2010年，美國密歇根州頒布的《全校性積極行為干預(yù)指南》是這樣描述導(dǎo)師的：導(dǎo)師是一個(gè)值得信任、獨(dú)立自主的人，他善于傾聽學(xué)生的聲音、支持學(xué)生并引導(dǎo)他們以一種和諧一致的價(jià)值觀度過人生的特殊時(shí)期。對于學(xué)生來說，導(dǎo)師制意味著有一位值得信賴的人關(guān)心他們、傾聽他們的聲音；意味著學(xué)生有一個(gè)值得他們敬仰和學(xué)習(xí)的榜樣。導(dǎo)師就是通過打開心扉的交流邀請學(xué)生共同分享和探索的一類人，他們幫助學(xué)生找到自己的興趣點(diǎn)，并以一種無偏見的、善解人意的方式幫助他們通過積極有效的途徑達(dá)到自己的目標(biāo)[3]。另外，導(dǎo)師的另一項(xiàng)重要職責(zé)是對學(xué)生進(jìn)行心理咨詢式的輔導(dǎo)，因此導(dǎo)師需要具備大量的心理學(xué)方面的知識。

從以上對班主任和導(dǎo)師職責(zé)的描述中可以發(fā)現(xiàn)，班主任的職責(zé)更偏向于協(xié)同其他任課教師組成“教師集體”，通過教師集體共同促進(jìn)“學(xué)生集體”的成長，注重通過營造整體氛圍影響學(xué)生發(fā)展。至于目前學(xué)校中出現(xiàn)的“科任教師只管教不管導(dǎo)”的現(xiàn)象，一是因?yàn)榭迫谓處煕]有完全盡到作為一名教師對學(xué)生進(jìn)行教育的義務(wù)；二是科任教師的權(quán)力范圍小于班主任教師，根據(jù)權(quán)力與職責(zé)對稱原則，科任教師的職責(zé)范圍也小于班主任教師。而導(dǎo)師的職責(zé)則更偏重于對學(xué)生進(jìn)行教育指導(dǎo)、人生指導(dǎo)、生理指導(dǎo)、社會(huì)性指導(dǎo)、職業(yè)指導(dǎo)等個(gè)別、有針對性的指導(dǎo)。另外，師生比同樣可以從側(cè)面反應(yīng)班主任和導(dǎo)師職責(zé)的區(qū)別，我國班主任負(fù)責(zé)學(xué)生的數(shù)量在40～60人左右，而美國的導(dǎo)師負(fù)責(zé)的輔導(dǎo)小組的人數(shù)一般在6～12人。endprint

（二）教育價(jià)值觀念不同

中國古代把“教”定義為“上所施，下所效也”，是一種外鑠論①的觀點(diǎn)；西方則認(rèn)為“教育”有“引出”之意，傾向于內(nèi)發(fā)論。班主任制和導(dǎo)師制可以看作是中西方不同文化背景下的兩種學(xué)生行為管理與指導(dǎo)責(zé)任制，因此，這兩種制度背后所隱藏的教育價(jià)值觀念也有所不同。

我國班主任制度確立的直接原因是對蘇聯(lián)班主任制的模仿，眾所周知，蘇聯(lián)的教育是以集體主義為價(jià)值前提的。雖然我國實(shí)施的班主任制與蘇聯(lián)的相比在發(fā)揮學(xué)生自治能力方面程序有所不同，但是仍舊是以集體主義為價(jià)值前提，強(qiáng)調(diào)由各科教師組成的教師集體培養(yǎng)學(xué)生集體，學(xué)生集體中的成員又互相影響，班主任是教師集體的協(xié)調(diào)者，同時(shí)又是聯(lián)結(jié)教師集體和學(xué)生集體的紐帶。因此，班主任制的教育價(jià)值觀是集體主義傾向，“在集體中，通過集體”對學(xué)生進(jìn)行教育。

導(dǎo)師制的核心是“導(dǎo)”，導(dǎo)在學(xué)校語境下往往理解為“指導(dǎo)”。指導(dǎo)作為學(xué)校工作職能之一是怎樣產(chǎn)生的呢？隨著人類知識的不斷增加，教學(xué)占據(jù)了學(xué)生的大多數(shù)在校時(shí)間，單靠科任教師很難顧及到學(xué)生的個(gè)性發(fā)展?！霸诮虒W(xué)、訓(xùn)育都難以顧及個(gè)人獨(dú)立、獨(dú)特發(fā)展的情況下，旨在對學(xué)生自我實(shí)現(xiàn)發(fā)生影響的指導(dǎo)，便應(yīng)運(yùn)而生”[4]，也就是說，學(xué)校指導(dǎo)學(xué)生這一職能是為了滿足學(xué)生的個(gè)別需要而出現(xiàn)的，因此，導(dǎo)師制背后的教育價(jià)值觀念與班主任制是有一定區(qū)別的，它與班主任制相比更注重學(xué)生個(gè)體需要的滿足，更注重對學(xué)生個(gè)性的充分挖掘，同時(shí)導(dǎo)師制的學(xué)生管理方式體現(xiàn)了教師全員育人的理念。

（三）配套措施不同

無論是導(dǎo)師制還是班主任制，都有與之配套的制度作為其支撐。導(dǎo)師制一般是在學(xué)生走班的情況下實(shí)施的，走班制是導(dǎo)師制的配套制度之一，它是指學(xué)科教室和教師固定，學(xué)生根據(jù)自己的學(xué)力和興趣愿望選擇適合自身發(fā)展層次的班級上課，不同層次班級的教學(xué)內(nèi)容和程度要求不同，作業(yè)和考試的難度也不同。由于學(xué)生的課程是自選的，這也就引發(fā)了導(dǎo)師制的另外一種配套制度——選課制，選課制背景下衡量學(xué)生學(xué)業(yè)完成情況的制度是學(xué)分制。因此，導(dǎo)師制的配套制度是走班制、選課制、學(xué)分制。另外，除了這些制度以外，導(dǎo)師制的正常運(yùn)行還需要學(xué)校有其他的相應(yīng)設(shè)置，“為了與導(dǎo)師制相配合，學(xué)校設(shè)有家庭教室（home room）。每組師生的輔導(dǎo)課會(huì)在一間固定的教室進(jìn)行，這間教室就是這一組師生的家庭教室[5]”。當(dāng)然，導(dǎo)師制對學(xué)生家長的參與度的要求也是比較高的。

與導(dǎo)師制相比，班主任制是在固定班級的情況下運(yùn)行的，也即通常所說的班建制，它是以固定的班級為單位對學(xué)生進(jìn)行管理、教育的一種方式。由于每個(gè)班級學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)度是一致的，因此，它以讀滿規(guī)定的學(xué)習(xí)時(shí)數(shù)和學(xué)年為衡量學(xué)生學(xué)業(yè)完成情況的標(biāo)準(zhǔn)。班主任制除了與其自身相關(guān)的班主任工作制度、選聘制度、考核與獎(jiǎng)懲制度、培訓(xùn)與進(jìn)修制度等配套制度以外，學(xué)年制、班建制也是其配套制度。

關(guān)于班主任的產(chǎn)生機(jī)制，2009年《中小學(xué)班主任工作規(guī)定》指出，班主任由學(xué)校從班級任課教師中選聘。另外還對班主任的自身?xiàng)l件作了以下規(guī)定：一是作風(fēng)正派，心理健康，為人師表；二是熱愛學(xué)生，善于與學(xué)生、家長及其他任課教師溝通；三是愛崗敬業(yè)，具有較強(qiáng)的教育引導(dǎo)和組織管理能力。而由于美國的中小學(xué)校提倡全員導(dǎo)師制，“擔(dān)任導(dǎo)師是每位中學(xué)教師習(xí)以為常的工作之一”，因此，學(xué)校中的每位教師基本都具備成為導(dǎo)師的資格和條件。

三、啟示

在對以上三方面進(jìn)行對比之后，下文介紹有關(guān)學(xué)者對兩種制度的分析。不少學(xué)者只看到導(dǎo)師制的優(yōu)勢，并以此與班主任的局限相比較，得出用導(dǎo)師制取代班主任制的結(jié)論；有些學(xué)者則以班主任所具有的優(yōu)勢與導(dǎo)師制的局限相比較予以反駁。無論哪種制度，其產(chǎn)生與發(fā)展都與社會(huì)環(huán)境密切相關(guān)，包括國家經(jīng)濟(jì)水平、國民教育觀念等方面，因此以導(dǎo)師制取代班主任制也好，進(jìn)一步完善班主任制也好，關(guān)鍵還是應(yīng)該立足于現(xiàn)實(shí)，把握住學(xué)生全面發(fā)展的目標(biāo)。

（一）澄清班主任核心職責(zé)的必要性

實(shí)施導(dǎo)師制的學(xué)校生師比一般在6：1至12：1之間，每位導(dǎo)師分別負(fù)責(zé)幾個(gè)學(xué)生，工作量大致相同，因此教師之間互相推諉的現(xiàn)象幾乎不存在。班主任一般都是面向全班學(xué)生，班級少則二三十人，多則七八十人，有的班級的學(xué)生人數(shù)甚至達(dá)到百人以上。因此，澄清班主任的核心職責(zé)是非常有必要的。班主任工作的核心職責(zé)是組織班級教師和培養(yǎng)班級學(xué)生集體，具體是指班主任和學(xué)生、家長、教職員工一起形成良好的班集體文化，通過班級文化熏陶和感染學(xué)生，促進(jìn)學(xué)生在班集體中的成長[6]。學(xué)生管理任務(wù)應(yīng)該由班主任和科任教師分別承擔(dān)，這樣就會(huì)涉及班主任的權(quán)力問題，如果學(xué)校不賦予班主任相應(yīng)的權(quán)利，“組織科任教師共同進(jìn)行學(xué)生管理”可能難以真正落實(shí)。

（二）全員育人的迫切性

從班主任和科任教師責(zé)任失衡的現(xiàn)狀來看，學(xué)校應(yīng)該全面貫徹落實(shí)全員育人的理念。在與中學(xué)班主任座談的過程中，筆者發(fā)現(xiàn)不少班主任雖然沒有明確表明對班級其他任課教師的不滿，但是不少班主任共同反應(yīng)的困惑之一是如何平衡教學(xué)工作和班主任工作。另外，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)也反應(yīng)很多教師不想做班主任，即使做了班主任也很容易產(chǎn)生職業(yè)倦怠感，因此很多學(xué)校只能采取“評定職稱以班主任工作經(jīng)歷為前提”的捆綁方法，很多新任教師理所當(dāng)然地成為這項(xiàng)政策的落實(shí)者。

與此同時(shí)，學(xué)校存在科任教師“只管教不管導(dǎo)”的現(xiàn)象，科任教師很少關(guān)心學(xué)生學(xué)科知識之外的事，在學(xué)生行為指導(dǎo)和管理方面，多數(shù)科任教師持“費(fèi)力不討好”的心態(tài)。而班主任因?yàn)榫τ邢?，無法全面顧及班級的所有活動(dòng)；科任教師“多一事不如少一事”使班主任工作越發(fā)繁重。繁重的工作量使得班主任這一職業(yè)成為教師眼中的苦差事，教師這種想法的產(chǎn)生不僅影響了其自身的專業(yè)發(fā)展，而且如果班主任以疲憊、厭倦的態(tài)度和心情面對學(xué)生，則會(huì)對他們產(chǎn)生不利的影響。因此，應(yīng)借鑒導(dǎo)師制的全員育人的理念。

（三）小規(guī)模實(shí)施導(dǎo)師制的可行性

《中國教育統(tǒng)計(jì)年鑒》（2013）顯示，我國小學(xué)的生師比是16.76：1，初中的生師比是12.76：1，普通高中的生師比是15.47：1[7]。我國各學(xué)段的生師比大于歐美國家，鑒于我國生師比的現(xiàn)狀，在短時(shí)間內(nèi)全面實(shí)施導(dǎo)師制是不現(xiàn)實(shí)的，但是一些師資配備齊全、學(xué)生人數(shù)少的學(xué)?？梢猿蔀閷?dǎo)師制的實(shí)驗(yàn)學(xué)校，通過成熟的實(shí)驗(yàn)成果為其他學(xué)校做示范、提供導(dǎo)師制實(shí)施的案例。另外，近來高考政策的改革同樣為導(dǎo)師制的實(shí)施提供了合適的土壤。新高考制度擴(kuò)大了學(xué)生的五項(xiàng)權(quán)利，其中一項(xiàng)是擴(kuò)大了學(xué)生的考試選擇權(quán)，以前學(xué)生都被安排在一個(gè)固定的班里學(xué)習(xí)，現(xiàn)在則實(shí)行走班制，學(xué)校為學(xué)生提供了更大的選擇空間。走班制的實(shí)行會(huì)促進(jìn)新的學(xué)生管理制度的出現(xiàn)和實(shí)施。

注釋：

①外鑠論是一種個(gè)體身心發(fā)展動(dòng)因的代表性觀點(diǎn)之一，和內(nèi)發(fā)論相對，它的基本觀點(diǎn)是人的發(fā)展主要依靠外在力量，最具代表性的是學(xué)校教育。

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編輯 朱婷婷 校對 許方舟endprint