種道漢 張文娟

（1曲阜師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，曲阜 273165；2臨沂大學(xué)教育學(xué)院，臨沂 276005）

大學(xué)生學(xué)習(xí)壓力與學(xué)習(xí)倦怠的關(guān)系
——心理素質(zhì)的中介作用

種道漢1張文娟2

（1曲阜師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，曲阜 273165；2臨沂大學(xué)教育學(xué)院，臨沂 276005）

探討心理素質(zhì)在大學(xué)生學(xué)習(xí)壓力和學(xué)習(xí)倦怠之間的中介作用。采用大學(xué)生學(xué)習(xí)倦怠問卷、大學(xué)生心理素質(zhì)問卷和學(xué)習(xí)壓力事件問卷對山東省內(nèi)922名大學(xué)生進(jìn)行調(diào)查。結(jié)果顯示：①學(xué)習(xí)壓力與學(xué)習(xí)倦怠之間呈正相關(guān)，心理素質(zhì)與學(xué)習(xí)壓力、學(xué)習(xí)倦怠兩兩之間呈負(fù)相關(guān)；②學(xué)習(xí)壓力可以正向預(yù)測學(xué)習(xí)倦?。é拢?．36，p＜0．001），學(xué)習(xí)壓力通過心理素質(zhì)對學(xué)習(xí)倦怠的間接效應(yīng)顯著，中介效應(yīng)占總效應(yīng)的31%，其95%的置信區(qū)間為［0．002，0．183］，說明心理素質(zhì)在學(xué)習(xí)壓力對學(xué)習(xí)倦怠的影響中起到部分中介作用。

學(xué)習(xí)壓力；學(xué)習(xí)倦?。恍睦硭刭|(zhì)

教育部2016年印發(fā)的《關(guān)于中央部門所屬高校深化教育教學(xué)改革的指導(dǎo)意見》中明確提出，提高人才培養(yǎng)的質(zhì)量是高等教育的核心任務(wù)［1］。人才的培養(yǎng)在高校中越來越受到重視，但當(dāng)前大學(xué)生中普遍存在的學(xué)習(xí)倦怠嚴(yán)重影響了人才培養(yǎng)的質(zhì)量［2－4］。學(xué)習(xí)倦怠是由學(xué)習(xí)壓力或缺乏學(xué)習(xí)興趣而引起的對學(xué)習(xí)感到厭倦的消極態(tài)度和行為［5］。研究發(fā)現(xiàn)，大學(xué)生學(xué)習(xí)倦怠的檢出率在 16．7～48．3%之間［3］，且有部分學(xué)生存在嚴(yán)重的學(xué)習(xí)倦?。?］。學(xué)習(xí)倦怠者行為上表現(xiàn)出逃避和遠(yuǎn)離學(xué)習(xí)，并且經(jīng)常出現(xiàn)悲觀、焦慮、恐懼、沮喪、害怕、低自尊等負(fù)面情緒［6］，映射了學(xué)生沮喪、抑郁、焦慮、冷漠、迷惑等消極學(xué)習(xí)心理［7－9］，對學(xué)生的身心健康產(chǎn)生了大量的負(fù)面影響［10，11］。 因此，有必要探究大學(xué)生學(xué)習(xí)倦怠的形成原因和機(jī)制，以便更有效地幫助他們緩解學(xué)習(xí)倦怠。

研究發(fā)現(xiàn)，影響大學(xué)生學(xué)習(xí)倦怠的一個主要因素就是學(xué)習(xí)壓力［12，13］。學(xué)習(xí)壓力是目前大學(xué)生群體所面臨的最主要的一種壓力，它是由學(xué)習(xí)因素而導(dǎo)致的心理上的負(fù)擔(dān)和心理緊張［12］。長期處于學(xué)習(xí)壓力（如考級、考編、學(xué)位考試等）的環(huán)境下，個體會產(chǎn)生緊張、恐懼、焦慮等心理狀態(tài)［14］，進(jìn)而影響學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，最終導(dǎo)致學(xué)生對學(xué)習(xí)產(chǎn)生倦怠。研究一致證實，學(xué)習(xí)壓力可以顯著地正向預(yù)測學(xué)習(xí)倦怠的水平，學(xué)習(xí)壓力程度越高的學(xué)生往往其學(xué)習(xí)倦怠水平也較高［12，13］。 但總體來說，對于兩者之間的內(nèi)部機(jī)制（通過何種路徑影響學(xué)習(xí)倦?。┑难芯窟€比較少。

依據(jù)Folkman的壓力認(rèn)知交互模型［15］，潛在的壓力源需要個體的認(rèn)知評估才可能成為實際的壓力源，進(jìn)而影響個體的心理或行為表現(xiàn)。當(dāng)個體無法有效應(yīng)對壓力源時，壓力源將轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實生活中的壓力事件，進(jìn)而導(dǎo)致個體情緒低落，精神緊張，長期處于壓力的狀態(tài)下，個體就會表現(xiàn)出倦怠的現(xiàn)象。據(jù)此推論，個體對壓力事件的感知受其認(rèn)知的影響，而認(rèn)知水平會受到個體心理素質(zhì)水平的影響或調(diào)節(jié)［16－18］。所謂心理素質(zhì)是指以生理條件為基礎(chǔ)的，是將外界的刺激經(jīng)過加工、整合轉(zhuǎn)化為內(nèi)在的、穩(wěn)定的、基本的，并且與個體的適應(yīng)性行為和創(chuàng)造性行為密切相關(guān)的一種心理品質(zhì)［17］，表現(xiàn)在認(rèn)知維度、個性維度和適應(yīng)維度三個層面。大學(xué)生對學(xué)習(xí)壓力的認(rèn)知評價受其自身認(rèn)知素質(zhì)的直接作用，并受到個性素質(zhì)和適應(yīng)素質(zhì)水平的一定影響。心理素質(zhì)不佳的個體認(rèn)知缺少明確的目的性和意識，對活動的意識和監(jiān)控較弱，認(rèn)識不夠深刻，且在個性素質(zhì)方面有著自制力弱、責(zé)任感不強、自信心不高等表現(xiàn)，對學(xué)習(xí)、生活、社會環(huán)境等方面的適應(yīng)能力較差，因此面對學(xué)習(xí)壓力時，無法有效地辨識、深入地分析、有效地應(yīng)對，也就更可能產(chǎn)生學(xué)習(xí)倦怠。

因此，有必要進(jìn)一步探討學(xué)習(xí)壓力和學(xué)習(xí)倦怠之間的關(guān)系，以及心理素質(zhì)在二者之間的中介作用，以期從心理素質(zhì)的角度找到改變學(xué)生對學(xué)習(xí)壓力認(rèn)知的新思路，進(jìn)而為預(yù)防和改善大學(xué)生學(xué)習(xí)倦怠提供新方法。

1 對象和方法

1．1 對象

隨機(jī)選取山東省大學(xué)本科生1000人，剔除無效問卷后，回收有效問卷922份，回收率為92．2%。其中男生301人，女生617人（有4人未填性別）；大一349人，大二267人，大三191人，大四113人，有2人未填寫年級。

1．2 工具

1．2．1 大學(xué)生學(xué)習(xí)倦怠問卷

由連榕、楊麗嫻編制［2］，主要用于測查大學(xué)生群體的學(xué)習(xí)倦怠水平。此問卷共20個條目，包含情緒低落、成就感低、行為不當(dāng)三個維度。該問卷采用5點計分，其中1＝非常不符合，5＝非常符合。學(xué)習(xí)倦怠的總分為各條目分之和，分?jǐn)?shù)越高則表示應(yīng)答者的學(xué)業(yè)倦怠水平越嚴(yán)重。本研究中該問卷的α系數(shù)為0．86。

1．2．2 學(xué)習(xí)壓力事件問卷

從梁寶勇、郝志紅等人編制的中國大學(xué)生心理應(yīng)激量表中挑選出與學(xué)習(xí)壓力直接有關(guān)的16個生活事件組成本研究所用大學(xué)生學(xué)習(xí)事件量表［19］。考慮到本研究在學(xué)習(xí)壓力事件中只是計事件發(fā)生與否，而不考慮事件對個人的影響，因此本研究僅要求被試評定每種學(xué)習(xí)壓力事件是否發(fā)生。根據(jù)Bollen和Lennox 和 Streiner 的觀點［20，21］，學(xué)習(xí)壓力事件問卷由16個異質(zhì)的學(xué)習(xí)事件構(gòu)成，沒有潛在的內(nèi)部結(jié)構(gòu)。參照國外Orth和Luciano和國內(nèi)代維祝等的做法［22，23］，本研究沒有計算學(xué)習(xí)壓力問卷的 Cronbach’s α 系數(shù)。1．2．3 大學(xué)生心理素質(zhì)問卷

由王滔編制［17］，該問卷共包含140個條目。此問卷共分為三個分問卷，主要測查認(rèn)知維度、個性維度和適應(yīng)維度。該量表所有項目均采用五點記分，1非常不符合，5＝非常符合。得分越高說明應(yīng)答者的心理素質(zhì)水平越好。本研究中該問卷的α系數(shù)為0．93。

1．3 統(tǒng)計處理

對無效數(shù)據(jù)進(jìn)行篩選剔除后，剩余有效數(shù)據(jù)統(tǒng)一錄入SPSS19．0中，采用SPSS19．0統(tǒng)計軟件對數(shù)據(jù)進(jìn)行描述統(tǒng)計、相關(guān)分析，采用AMOS22．0軟件進(jìn)行中介作用分析。

2 結(jié)果

2．1 共同方法偏差的檢驗

采用Harman單因素檢驗方法［24］，對所有的測量項目進(jìn)行未旋轉(zhuǎn)的探索性因素分析。結(jié)果顯示，第一個公共因子解釋了總變異量的11．81%，小于Pod sakoff等提出的40%的判斷標(biāo)準(zhǔn)，說明不存在嚴(yán)重的共同方法偏差問題。

2．2 學(xué)習(xí)壓力、心理素質(zhì)和學(xué)習(xí)倦怠三者之間的相關(guān)分析

表1 學(xué)習(xí)壓力、心理素質(zhì)和學(xué)習(xí)倦怠之間的相關(guān)矩陣（n＝922）

由表1可以看出：學(xué)習(xí)壓力與學(xué)習(xí)倦怠之間存在著顯著的正相關(guān)（p＜0．001）；學(xué)習(xí)壓力與心理素質(zhì)之間存在顯著的負(fù)相關(guān)（p＜0．001）；心理素質(zhì)與學(xué)習(xí)倦怠之間存在著顯著的負(fù)相關(guān)（p＜0．001）。

2．3 心理素質(zhì)在學(xué)習(xí)壓力對學(xué)習(xí)倦怠影響中的中介效應(yīng)

2．3．1 學(xué)習(xí)壓力對學(xué)習(xí)倦怠的直接影響

建立結(jié)構(gòu)方程模型之前應(yīng)對測量模型進(jìn)行檢驗［25］。情緒低落、行為不當(dāng)和成就感低三個維度分別作為學(xué)習(xí)倦怠的三個觀察變量。由于學(xué)習(xí)壓力只有一個維度，因此，本研究將其視為外顯變量處理結(jié)果如圖1所示。

驗證性因素分析結(jié)果顯示：χ2／df＝4．841，NFI 0．993，CFI ＝0．994，IFI ＝0．994，TLI ＝0．944，RMSEA 0．065。

2．3．2 心理素質(zhì)的中介作用

圖1 學(xué)習(xí)壓力對學(xué)習(xí)倦怠的直接影響圖示

在圖1的基礎(chǔ)上，加入中介變量——心理素質(zhì)，采用AMOS 22．0統(tǒng)計軟件進(jìn)行建模分析，結(jié)果如圖2 所示。 驗證性因素分析的結(jié)果為：χ2／df＝2．07，NFI＝0．994，CFI ＝0．997，IFI ＝0．997，TLI ＝0．988，RMSEA ＝0．034，總體來說，該模型可以被接受。

圖2 心理素質(zhì)在學(xué)習(xí)壓力和學(xué)習(xí)倦怠之間的中介作用圖示

由圖2可知，在加入中介變量——心理素質(zhì)后，學(xué)習(xí)壓力仍能顯著預(yù)測學(xué)習(xí)倦怠，且學(xué)習(xí)壓力可以顯著地預(yù)測心理素質(zhì)，心理素質(zhì)可以顯著地預(yù)測學(xué)習(xí)倦怠。因此，心理素質(zhì)在學(xué)習(xí)壓力對學(xué)習(xí)倦怠的影響中存在著顯著的部分中介效應(yīng)。心理素質(zhì)的中介效應(yīng)大?。剑ǎ?．16）×（－0．56）＝0．09， 學(xué)習(xí)壓力直接效應(yīng)為 0．20，中介效應(yīng)與總效應(yīng)之比為 0．31，說明學(xué)習(xí)壓力對學(xué)習(xí)倦怠的影響中有31%是通過心理素質(zhì)這個中介變量間接起作用的。采用Remediation程序?qū)χ薪樾?yīng)進(jìn)行顯著性檢驗，其95%的置信區(qū)間為［0．002，0．183］，該區(qū)間內(nèi)不包含 0，因此說明該中介效應(yīng)存在，表明心理素質(zhì)在學(xué)習(xí)壓力與學(xué)習(xí)倦怠間起到部分中介作用。

3 討論

首先，研究發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)壓力對學(xué)習(xí)倦怠具有直接的影響，表明個體體驗到的學(xué)習(xí)壓力水平越高，其學(xué)習(xí)倦怠的程度越高。這與其他研究者的結(jié)論一致［12，13，26］。本研究發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)壓力對學(xué)習(xí)倦怠的直接效應(yīng)為69%。通過對每個學(xué)習(xí)壓力事件的頻次統(tǒng)計分析發(fā)現(xiàn)，其中80%以上的學(xué)生認(rèn)為每天必須按時上課，學(xué)習(xí)內(nèi)容加深，理解上存在問題，因此對學(xué)習(xí)產(chǎn)生倦怠。60%左右的學(xué)生認(rèn)為學(xué)習(xí)的環(huán)境和方式都發(fā)生變化，高中的學(xué)習(xí)習(xí)慣已經(jīng)不適應(yīng)大學(xué)生活，急需調(diào)整學(xué)習(xí)方式，再加上學(xué)習(xí)時間緊張，課后沒有時間復(fù)習(xí)，加深了學(xué)習(xí)倦怠程度。50%左右的學(xué)生認(rèn)為他們的學(xué)習(xí)內(nèi)容較為單調(diào)，缺乏相應(yīng)的學(xué)習(xí)興趣，學(xué)習(xí)上存在困難，再加上考研考試，因此壓力較重，進(jìn)而產(chǎn)生了學(xué)習(xí)倦怠。30%左右的學(xué)生不喜歡所選的專業(yè)，認(rèn)為專業(yè)課知識毫無用處，再加上還有部分學(xué)生為了賺點生活費，邊學(xué)習(xí)邊打工，還有考試上的失利導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)業(yè)成就感低，對學(xué)習(xí)產(chǎn)生倦怠。因此，大多數(shù)學(xué)生可能直接因為考試壓力、課堂壓力等學(xué)習(xí)壓力產(chǎn)生學(xué)習(xí)倦怠的現(xiàn)象。

此外，本研究的結(jié)果還支持了心理素質(zhì)在學(xué)習(xí)壓力和學(xué)習(xí)倦怠之間的中介作用。在學(xué)習(xí)壓力對學(xué)習(xí)倦怠的影響中，有31%的變異量是通過心理素質(zhì)這個變量進(jìn)行傳遞的。根據(jù)Folkman的壓力認(rèn)知交互模型［15］，壓力事件通過個體的認(rèn)知評估決定個體是否產(chǎn)生學(xué)習(xí)倦怠，而個體的認(rèn)知評估進(jìn)程受到心理素質(zhì)的影響。心理素質(zhì)主要通過三個方面來影響個體的認(rèn)知評價。首先，個體的認(rèn)知素質(zhì)會影響個體的認(rèn)知評價。個體的認(rèn)知素質(zhì)會對學(xué)習(xí)壓力進(jìn)行有目的地評價和監(jiān)控，當(dāng)認(rèn)知素質(zhì)不佳時，個體對學(xué)習(xí)壓力環(huán)境或事件的認(rèn)識缺乏明確的目的性，認(rèn)識不夠深刻，從而導(dǎo)致學(xué)習(xí)倦怠的產(chǎn)生。其次，個性素質(zhì)主要通過自制力、自信心和責(zé)任感來影響個體對學(xué)習(xí)壓力的評價。個體的自制力較差，自信心不足以及責(zé)任感不強都會影響個體對學(xué)習(xí)壓力的辨識和分析，進(jìn)而導(dǎo)致學(xué)習(xí)倦怠的產(chǎn)生。最后，適應(yīng)素質(zhì)主要通過個體的學(xué)習(xí)適應(yīng)來影響個體對學(xué)習(xí)壓力的評價。如果個體的學(xué)習(xí)適應(yīng)能力較強，就能有效地根據(jù)學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)習(xí)壓力的變化而不斷地調(diào)整自身的學(xué)習(xí)計劃，就能有效地應(yīng)對學(xué)習(xí)壓力，進(jìn)而不會產(chǎn)生學(xué)習(xí)倦怠的現(xiàn)象。綜上所述，學(xué)習(xí)壓力導(dǎo)致個體的學(xué)習(xí)倦怠現(xiàn)象受到個體心理素質(zhì)的中介。

盡管如此，我們也應(yīng)該看到本研究的局限性。首先，本研究采用的是橫斷研究，難以考察變量之間的動態(tài)影響，未來的研究應(yīng)該從縱向設(shè)計的角度出發(fā)，研究心理素質(zhì)的長期效應(yīng)；其次，本研究采用自我報告的形式，信息來源單一，容易產(chǎn)生測量誤差，未來的研究應(yīng)該結(jié)合實驗法等多種方法，采用多種信息來源避免測量誤差；最后，本研究只關(guān)注了心理素質(zhì)這一個體內(nèi)部的中介變量，未對其他重要的中介變量以及可能對中介效應(yīng)產(chǎn)生影響的外在因素進(jìn)行探究，未來研究可進(jìn)一步拓展研究的內(nèi)容。

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The College Students’ Study Pressure and Learning Burnout：Psychological Quality as Mediator

Chong Daohan1，Zhang Wenjuan2
（1 School of Education Science， Qufu Normal University， Qufu 273165；2 Education College， Linyi University，Linyi 276005）

To examine the mediating roles of psychological quality on the relationship between the college students’ study pressure and learning burnout， 922 college students were surveyed with The College Students’Learning Burnout Questionnaire，The College Students Psychological Quality Questionnaire and The Study Pressure Events Questionnaire in Shandong province．Results revealed that： ①Study pressure was significantly positive correlated with learning burnout．Psychological quality was significantly negative correlated with learning burnout and study pressure．② Structural equation model analysis showed that study pressure contributed an positive influence on learning burnout （β＝0．36，p＜0．001）．Study pressure had a significant indirect effect on learning burnout through psychological quality，an mediating effect made by psychological quality counted 31%of the total effect （confidence interval of 95%： 0．002，0．183）．Conclusion：The psychological quality played a partial mediating role between study pressure and learning burnout．

learning pressure；learning burnout； psychological quality

張文娟，女，副教授。 Email：wenjuanzhang2002＠163．com