王德民++朱啟勝

高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)修訂以來，歷史核心素養(yǎng)受到歷史教學(xué)界的持續(xù)關(guān)注。作為由上而下的頂層設(shè)計(jì)，歷史核心素養(yǎng)被賦予了理論與實(shí)踐上的多重意蘊(yùn)。從理論上講，歷史核心素養(yǎng)是歷史課程改革的深化與創(chuàng)新，它是新中國(guó)歷史教育目標(biāo)由“雙基”“三維目標(biāo)”到“核心素養(yǎng)”的深化發(fā)展，是歷史教育目標(biāo)的凝練與深層整合。從實(shí)踐上看，歷史核心素養(yǎng)被視為當(dāng)代中國(guó)“立德樹人”教育的重要抓手，是中國(guó)學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展目標(biāo)分解于歷史學(xué)科課程的重要立足點(diǎn)，對(duì)歷史教學(xué)實(shí)踐起著“統(tǒng)領(lǐng)”與“核心”的作用。而從歷史核心素養(yǎng)的研制過程看，歷史核心素養(yǎng)框架幾易其稿，從最初的時(shí)空觀念、史料實(shí)證、歷史理解、歷史解釋、歷史價(jià)值觀，到現(xiàn)今的唯物史觀、時(shí)空觀念、史料實(shí)證、歷史解釋、家國(guó)情懷，其間雖經(jīng)征求意見、集體討論，乃至歷史教學(xué)界的學(xué)術(shù)爭(zhēng)論，但仍存疑甚多，困惑重重。盡管，歷史核心素養(yǎng)研制是項(xiàng)層設(shè)計(jì)、國(guó)家行為，其框架內(nèi)容具有強(qiáng)制、統(tǒng)一的國(guó)家意志執(zhí)行力，但是，歷史核心素養(yǎng)所內(nèi)含的學(xué)理依據(jù)、結(jié)構(gòu)與內(nèi)容，仍是需要深入探討的。鑒于歷史核心素養(yǎng)融入國(guó)家課程所帶來的強(qiáng)大執(zhí)行力，也鑒于歷史核心素養(yǎng)的頂層設(shè)計(jì)所帶來的由上而下對(duì)教育實(shí)踐的巨大沖擊力，筆者擬從課程、教學(xué)與評(píng)價(jià)三個(gè)層面，對(duì)歷史核心素養(yǎng)所引發(fā)的教育轉(zhuǎn)型中出現(xiàn)的問題、挑戰(zhàn)與課題作具體探討。

一

“課程的歸課程，教學(xué)的歸教學(xué)”。也就是說，課程標(biāo)準(zhǔn)、課程目標(biāo)、課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容等，更多的是國(guó)家層面的問題。無論歷史課程標(biāo)準(zhǔn)中課程目標(biāo)對(duì)歷史核心素養(yǎng)的框架界定與水平劃分、課程結(jié)構(gòu)對(duì)歷史核心素養(yǎng)的內(nèi)在聯(lián)系與關(guān)聯(lián)，還是課程內(nèi)容對(duì)歷史核心素養(yǎng)的融入與滲透，都屬于國(guó)家頂層設(shè)計(jì)中的宏觀層面，具有統(tǒng)一、強(qiáng)大的現(xiàn)實(shí)影響力。

課程目標(biāo)對(duì)歷史核心素養(yǎng)的框架界定中，時(shí)空觀念、史料實(shí)證、歷史解釋是容易取得共識(shí)的，唯物史觀、家國(guó)情懷卻不能被深入理解或不易取得共識(shí)。關(guān)于唯物史觀，從學(xué)理上看，唯物史觀是一種世界觀與方法論，它理應(yīng)作為歷史課程的整體性指導(dǎo)思想，不宜作為歷史核心素養(yǎng)框架界定中的某個(gè)具體要素。當(dāng)然，即使將其納入歷史核心素養(yǎng)框架之中，把它解釋為“學(xué)習(xí)和探究歷史的核心理論和指導(dǎo)思想”，但是作為課程目標(biāo)，它卻難以作合理的水平劃分。因?yàn)?，唯物史觀畢竟是一種世界觀，更多地屬于立場(chǎng)、態(tài)度與價(jià)值觀，它是在諸如歷史理解、歷史解釋、歷史評(píng)判等具體性歷史思維、要素活動(dòng)之中獲得的，現(xiàn)行“了解和掌握唯物史觀的基本觀點(diǎn)與方法，理解唯物史觀是科學(xué)的歷史觀”，“將唯物史觀運(yùn)用于歷史學(xué)習(xí)、探究中，并將其作為認(rèn)識(shí)和解決現(xiàn)實(shí)問題的指導(dǎo)思想”之劃分，只是簡(jiǎn)略地對(duì)唯物史觀作了認(rèn)知水平區(qū)別，并未觸及唯物史觀作為態(tài)度、價(jià)值觀的深層內(nèi)涵。關(guān)于家國(guó)情懷，它是人文學(xué)科的共同價(jià)值取向，政治、語文等學(xué)科課程亦能培育家國(guó)情懷，盡管課程目標(biāo)對(duì)家國(guó)情懷作了“形成對(duì)祖國(guó)的認(rèn)同感”，“認(rèn)識(shí)中華民族多元一體的歷史發(fā)展趨勢(shì)，形成對(duì)中華民族的認(rèn)同感”，“了解并認(rèn)同中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，認(rèn)識(shí)中華文明的歷史價(jià)值和現(xiàn)實(shí)意義”等內(nèi)涵界定，但與政治、語文等科目的學(xué)科區(qū)分并不明顯，相應(yīng)的水平劃分亦顯粗糙。

“課程結(jié)構(gòu)是課程內(nèi)部各要素、各成分的內(nèi)在聯(lián)系和相互結(jié)合的組織形式”。①課程結(jié)構(gòu)各構(gòu)成要素的類型聯(lián)系與組織方式，實(shí)質(zhì)上內(nèi)在地影響著歷史核心素養(yǎng)的相互關(guān)聯(lián)。歷史課程標(biāo)準(zhǔn)中課程結(jié)構(gòu)規(guī)定了必修課采用通史方式，選修課采用專題史方式，有利于時(shí)空觀念、歷史解釋等歷史核心素養(yǎng)的貫通；歷史選修課程中增加“史料研讀”模塊，便于強(qiáng)化史料實(shí)證素養(yǎng)的培育；強(qiáng)調(diào)歷史必修課與選修課的關(guān)聯(lián)、歷史課程與政治、語文、地理等其他高中課程的關(guān)聯(lián)，既有利于歷史核心素養(yǎng)的內(nèi)部融通，也便于其外在的拓展與統(tǒng)整。不過，如何基于歷史課程與學(xué)生發(fā)展，做好初、高中不同學(xué)段歷史核心素養(yǎng)的縱向銜接，仍是需要研究的重要課題。

課程內(nèi)容是課程設(shè)計(jì)的核心要素?！叭魏晤愋偷恼n程，其內(nèi)容都是以課程目標(biāo)為直接依據(jù)選定的，課程內(nèi)容在一定程度上體現(xiàn)了課程目標(biāo)的要求”。②“在獨(dú)立課程的設(shè)計(jì)中，對(duì)課程要素的決策要保證讓學(xué)生學(xué)到希望他們學(xué)習(xí)的內(nèi)容。學(xué)習(xí)目標(biāo)可以明確地表述出來，也可以暗含在對(duì)諸如內(nèi)容和活動(dòng)等其他課程要素的選擇和組織之中。目標(biāo)提供了學(xué)習(xí)的方向和學(xué)習(xí)過程所要取得的成就?！雹蹥v史課程標(biāo)準(zhǔn)中，課程內(nèi)容需要整合課程目標(biāo)的內(nèi)在要求，融入與滲透歷史核心素養(yǎng)。當(dāng)前，課程內(nèi)容主要在“中外歷史綱要”“國(guó)家制度與社會(huì)治理”“經(jīng)濟(jì)與社會(huì)生活”“文化交流與傳播”“史學(xué)入門”“史料研讀”等模塊下融合了歷史核心素養(yǎng)，而模塊下的各主題設(shè)計(jì)中，對(duì)歷史核心素養(yǎng)的整合仍較簡(jiǎn)略。

從一定程度上講，國(guó)家層面的課程設(shè)計(jì)體現(xiàn)了國(guó)家意志的政治訴求，教育主管部門、特定的課程工作者是其表達(dá)主體。作為國(guó)家課程設(shè)計(jì)的“旁觀者”，我們衷心期望后續(xù)的政策調(diào)整、文本改進(jìn)、標(biāo)準(zhǔn)解讀等跟進(jìn)措施能回應(yīng)上述問題，切實(shí)保證國(guó)家課程的引領(lǐng)與指導(dǎo)作用。

二

課程與教學(xué)的關(guān)系是復(fù)雜的。有課程研究者曾對(duì)其作過三種隱喻：隱喻1.課程是一幢建筑的設(shè)計(jì)圖紙，教學(xué)則是具體的施工；隱喻2.課程是一場(chǎng)球賽的方案，這是賽前由教練員和球員一起制定的，教學(xué)則是球賽進(jìn)行的過程；隱喻3.課程可以被認(rèn)為是一個(gè)樂譜，教學(xué)則是作品的演奏。④上述三個(gè)隱喻實(shí)質(zhì)上闡釋了教學(xué)與課程的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，即課程的實(shí)施在于教學(xué)。教學(xué)或可被視為一門科學(xué)，它忠實(shí)地執(zhí)行課程目標(biāo)與計(jì)劃；教學(xué)也可被視為一種藝術(shù)，它創(chuàng)造性地創(chuàng)生或改進(jìn)課程目標(biāo)與計(jì)劃。

如何將課程層面的歷史核心素養(yǎng)落實(shí)于歷史教學(xué)，取決于如何看待課程與教學(xué)的關(guān)系。如上所述，倘若將教學(xué)視為對(duì)課程的創(chuàng)造，課程層面的歷史核心素養(yǎng)將得以創(chuàng)造性落實(shí)，甚至其中的盲區(qū)能獲得某種程度彌補(bǔ)。但如果機(jī)械地照搬課程內(nèi)容、線性地執(zhí)行課程目標(biāo)，歷史核心素養(yǎng)的落實(shí)難免會(huì)大打折扣。比如，教學(xué)實(shí)踐中，孤立地摘取課程目標(biāo)中的某個(gè)歷史核心要素，與其他歷史核心素養(yǎng)不作聯(lián)系；簡(jiǎn)單地理解課程內(nèi)容中的知識(shí)要點(diǎn)，對(duì)知識(shí)內(nèi)容背后涉及核心素養(yǎng)的思維、邏輯、方法等不作深入解讀；僅設(shè)計(jì)幾節(jié)與新課程要求相適宜的公開課，常態(tài)教學(xué)仍機(jī)械地識(shí)記、訓(xùn)練與背誦，等等。endprint

事實(shí)上，教學(xué)層面歷史核心素養(yǎng)的有效落實(shí)，關(guān)鍵仍在于教師。從頂層的課程設(shè)計(jì)，到下層的課程實(shí)施，美國(guó)課程論學(xué)者古德萊德將其區(qū)分為五個(gè)層次，即“觀念層次的課程；社會(huì)層次的課程；學(xué)校層次的課程；教學(xué)層次的課程；體驗(yàn)層次的課程”。①也就是說，如何根據(jù)課程理念、課程標(biāo)準(zhǔn)等對(duì)歷史核心素養(yǎng)的內(nèi)在要求，利用各自不同結(jié)構(gòu)的學(xué)校校本課程，立足歷史課程的學(xué)科實(shí)際，將歷史核心素養(yǎng)切實(shí)地貫徹于歷史課堂，讓學(xué)生真真正正地體驗(yàn)、孕育歷史核心素養(yǎng)，這其中起主體性、貫通性作用的還是教師。鑒于歷史核心素養(yǎng)是基于歷史知識(shí)內(nèi)容的學(xué)科思維、能力、品質(zhì)乃至主體個(gè)性的綜合凝聚，其孕育、生成亦絕非一夕之功，故此，教師要調(diào)整思維與行為方式，對(duì)習(xí)以為常的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行批判性反思，于日常教學(xué)中著重關(guān)注以下方面：

其一，改進(jìn)教學(xué)設(shè)計(jì)。教學(xué)設(shè)計(jì)包括單元教學(xué)設(shè)計(jì)與課時(shí)教學(xué)設(shè)計(jì)。關(guān)于單元教學(xué)設(shè)計(jì)，它是撬動(dòng)課堂教學(xué)轉(zhuǎn)型的重要支點(diǎn)。鑒于歷史課程標(biāo)準(zhǔn)中課程內(nèi)容對(duì)歷史核心素養(yǎng)的整合只限于模塊，模塊下的主題單元較少體現(xiàn)歷史核心素養(yǎng)，因而，教師要結(jié)合課程目標(biāo)、模塊內(nèi)容特點(diǎn)，確立各具體的主題單元所內(nèi)含的學(xué)科核心素養(yǎng)價(jià)值，對(duì)主題單元所涉及的若干課節(jié)作統(tǒng)籌性設(shè)計(jì)。關(guān)于課時(shí)設(shè)計(jì)，它是教師日常教學(xué)的重心，也是教學(xué)層面落實(shí)歷史核心素養(yǎng)的最普遍“錨點(diǎn)”。課時(shí)設(shè)計(jì)要盡可能將歷史核心素養(yǎng)滲透于課堂教學(xué)的主要環(huán)節(jié)：與教學(xué)目標(biāo)的結(jié)合上，要將歷史核心素養(yǎng)的各要素與“三維”目標(biāo)相聯(lián)系，基于本課教學(xué)涉及的關(guān)鍵知識(shí)內(nèi)容目標(biāo)，將時(shí)空觀念、史料實(shí)證等歷史核心素養(yǎng)滲透于相應(yīng)的過程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀目標(biāo)；與教學(xué)內(nèi)容的結(jié)合上，要依據(jù)本課內(nèi)容特點(diǎn)，有針對(duì)性地聯(lián)系與融入歷史核心素養(yǎng)，比如，涉及早期中華文明的課節(jié)內(nèi)容，主要敘述中國(guó)境內(nèi)的早期文化遺存、考古遺址、甲骨文與青銅銘文等文獻(xiàn)記載，并以此揭示早期文明國(guó)家的特征。本課教學(xué)內(nèi)容可側(cè)重于考古材料、傳世文獻(xiàn)的史料實(shí)證培育，并借此勾勒早期國(guó)家的疆域時(shí)空認(rèn)知，等等。

其二，關(guān)注高階思維的培養(yǎng)。高階思維是基于記憶、理解與應(yīng)用等低階思維之上的復(fù)雜性思維。核心素養(yǎng)從一定程度上講就是高階思維?！昂诵乃仞B(yǎng)的內(nèi)涵可以從三個(gè)層次上來把握：最底層的‘雙基指向，以基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能為核心；中間層的‘問題解決指向，以解決問題過程中所獲得的基本方法為核心；最上層的‘科學(xué)（廣義）思維指向，指在系統(tǒng)的學(xué)習(xí)中通過體驗(yàn)、認(rèn)識(shí)及內(nèi)化等過程逐步形成的相對(duì)穩(wěn)定的思考問題、解決問題的思維方法和價(jià)值觀，實(shí)質(zhì)上是初步得到認(rèn)識(shí)世界和改造世界的世界觀和方法論?！雹谝簿褪钦f，核心素養(yǎng)的最關(guān)鍵層次，就是指向思考、解決復(fù)雜性問題的思維方法與品質(zhì)。事實(shí)上，無論歷史核心素養(yǎng)的時(shí)空觀念、史料實(shí)證，還是與之相關(guān)的歷史理解、歷史解釋與歷史評(píng)判，甚或在此基礎(chǔ)上形成的唯物史觀與家國(guó)情懷，都與高階思維密切相關(guān)。日常教學(xué)中，教師要善于將教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合，豐富教學(xué)的層次，使學(xué)生不僅限于記憶、理解與運(yùn)用，還要更深入地學(xué)會(huì)體驗(yàn)、批判與反思；要善于將歷史核心素養(yǎng)的時(shí)空觀念、史料實(shí)證等要素作深度融合，啟發(fā)學(xué)生深度思考、持續(xù)探究；要讓學(xué)生體驗(yàn)史學(xué)的價(jià)值、邏輯與方法，并以此轉(zhuǎn)化為自己的感受與領(lǐng)悟，學(xué)會(huì)權(quán)衡、評(píng)判與反思。

其三，聚焦有意義歷史情境的設(shè)置。情境是學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)自主意義建構(gòu)的平臺(tái)。核心素養(yǎng)“旨在提升個(gè)體應(yīng)對(duì)復(fù)雜、多樣、未知情境的能力”，③其培育有賴于對(duì)多樣化情境的理解、訓(xùn)練與遷移。就歷史情境而言，情境是基于歷史理解的、依附于歷史學(xué)科的“情境”，是鑲嵌于具體的“問題”中或者成為激活掩埋于歷史內(nèi)容之中“問題”的外在條件。歷史課堂教學(xué)過程中，歷史知識(shí)在新情境中的遷移與運(yùn)用，更直接地體現(xiàn)于以史料為載體的、對(duì)歷史人物、事件、制度等的歷史理解、對(duì)話與解釋。歷史理解以時(shí)空觀念與史料的確證為基礎(chǔ)，在技術(shù)層面強(qiáng)調(diào)對(duì)史料嚴(yán)格的實(shí)證性研究，同時(shí)注重對(duì)歷史語境的解讀與復(fù)原，包括：對(duì)文獻(xiàn)或經(jīng)他人加工的史料所包含信息的文本語境復(fù)原；對(duì)過去發(fā)生的實(shí)際語境復(fù)原；對(duì)文本作者用以建構(gòu)過去的概念、理論或宏大理論框架與思想的復(fù)原。所有這些，都是基于培育在精神和意識(shí)層面所具有的跨越過去與現(xiàn)在間的認(rèn)識(shí)或理解能力，也就是所謂“同情的理解”。當(dāng)然，史學(xué)中理想的歷史理解，就是對(duì)歷史語境的真了解。對(duì)歷史學(xué)者而言，“所謂真了解者，必神游冥想，與立說之古人，處于同一境界，而對(duì)于其持論所以不得不如是之苦心孤詣，表一種之同情，始能批評(píng)其學(xué)說之是非得失，而無隔閡膚廓之論”。①歷史課堂中，雖沒有史學(xué)研究要求的嚴(yán)格與精深，但亦強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)歷史語境的深入把握與理解。歷史解釋在某種程度上是歷史理解的外在表達(dá)，是發(fā)掘歷史意義、賦予史實(shí)以生命的認(rèn)識(shí)方式?！案鶕?jù)歷史作為過去、現(xiàn)在與未來的有意義的時(shí)間關(guān)聯(lián)的觀念，解釋把純粹的事實(shí)、史料批判的結(jié)果轉(zhuǎn)變?yōu)闅v史事實(shí)，解釋把經(jīng)驗(yàn)證據(jù)轉(zhuǎn)化為歷史。”②歷史課堂教學(xué)過程中，學(xué)生不僅要基于史料揭示、理解歷史現(xiàn)象，更要以史料為依托進(jìn)行歷史探究，對(duì)歷史材料進(jìn)行解讀和組合，構(gòu)建對(duì)歷史的適切闡釋。不言而喻，無論歷史理解，還是歷史解釋，都是學(xué)習(xí)者內(nèi)化歷史知識(shí)后的情境理解與運(yùn)用，是培育歷史核心素養(yǎng)的必要基礎(chǔ)。

三

評(píng)價(jià)是對(duì)事物價(jià)值的判斷。③評(píng)價(jià)的主要功能包括形成性評(píng)價(jià)與總結(jié)性評(píng)價(jià)?！霸谛纬尚怨δ芊矫妫u(píng)價(jià)是用來改進(jìn)及發(fā)展正在進(jìn)行中的活動(dòng)。在總結(jié)性功能方面，評(píng)價(jià)則是用來說明、證明或選擇?！雹芑跉v史核心素養(yǎng)的評(píng)價(jià)既是一種評(píng)價(jià)觀，又是一種評(píng)價(jià)方式。作為一種評(píng)價(jià)觀，它是對(duì)歷史教學(xué)評(píng)價(jià)的基本價(jià)值取向。作為一種評(píng)價(jià)方式，它與中考、高考等外部評(píng)價(jià)互動(dòng)、結(jié)合，共同構(gòu)成歷史教學(xué)評(píng)價(jià)體系的基本內(nèi)容。

將歷史核心素養(yǎng)融入現(xiàn)有歷史教學(xué)評(píng)價(jià)，面臨的直接問題是如何處理核心素養(yǎng)評(píng)價(jià)與現(xiàn)有評(píng)價(jià)的關(guān)系?，F(xiàn)有的歷史教學(xué)評(píng)價(jià)（包括課堂教學(xué)評(píng)價(jià)、學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)等）已是較為成熟而完整的運(yùn)作體系，其所內(nèi)含的評(píng)價(jià)指標(biāo)有些與歷史核心素養(yǎng)重合，但也有相當(dāng)部分的偏差與不同。如何以核心素養(yǎng)為統(tǒng)領(lǐng)，整合、改造、優(yōu)化現(xiàn)有評(píng)價(jià)體系，將歷史核心素養(yǎng)的內(nèi)在宗旨要求落實(shí)于現(xiàn)有的評(píng)價(jià)之中，是急需解決的重要課題。endprint

高考是最具影響力的歷史教學(xué)評(píng)價(jià)。2017年高考?xì)v史考綱規(guī)定“注重考查在唯物史觀指導(dǎo)下運(yùn)用學(xué)科思維和學(xué)科方法發(fā)現(xiàn)問題、分析問題與解決問題的能力”，考核目標(biāo)與要求為“辨別歷史事實(shí)與歷史敘述；理解歷史敘述與歷史結(jié)論；說明歷史現(xiàn)象和歷史觀點(diǎn)；客觀敘述歷史事實(shí)；正確解釋歷史事物；認(rèn)識(shí)歷史事物的本質(zhì)”。由上可看出，考綱提出了唯物史觀指導(dǎo)下的學(xué)科思維考核指向，并能較為明確地考查到史料實(shí)證（辨別歷史事實(shí)與歷史敘述）、歷史解釋（客觀敘述歷史事實(shí)、正確解釋歷史事物）等核心素養(yǎng)。但另一方面，考核目標(biāo)的細(xì)化分層有限，目標(biāo)要求中的“說明”“客觀敘述”“正確解釋”“認(rèn)識(shí)——的本質(zhì)”等表述折射了目標(biāo)指向的封閉性，考核目標(biāo)涉及歷史核心素養(yǎng)的關(guān)聯(lián)性不強(qiáng)。更為重要的是，“說明”“敘述”“解釋”“認(rèn)識(shí)”都屬于認(rèn)知性界定用語，既使學(xué)生能夠運(yùn)用唯物史觀，對(duì)歷史現(xiàn)象、歷史事實(shí)予以解釋與說明，亦畢竟屬于認(rèn)知層面的學(xué)科能力，涉及態(tài)度與價(jià)值觀層面的核心素養(yǎng)終究難以考查。

如何考查涉及態(tài)度、價(jià)值觀等更深層面的歷史核心素養(yǎng)，需要作更縝密、靈活的設(shè)計(jì)與探索。價(jià)值觀通常“在非常復(fù)雜的情形下發(fā)生作用，所涉及的問題通常不僅僅是正確或錯(cuò)誤、好與壞、真或假等簡(jiǎn)單的兩極。一般而言，行為準(zhǔn)則即價(jià)值觀，起作用的條件涉及相沖突的需求、權(quán)衡和比較，最后是能折射出多種力量的行動(dòng)。”①也就是說，價(jià)值觀很少以單一而抽象的形式起作用，其中涉及復(fù)雜的判斷。對(duì)歷史核心素養(yǎng)而言，機(jī)械的訓(xùn)練與說教不起作用，封閉性的灌輸更不起作用。避免灌輸?shù)姆椒ㄖ辽賾?yīng)做到：“自己確信人們普遍贊同所教的學(xué)說；對(duì)于人們并不互相贊同的那些現(xiàn)存的不同意見給予同等的考慮?！雹谝暾f，歷史核心素養(yǎng)只有基于對(duì)歷史現(xiàn)象的深入“同情”與理解、對(duì)歷史事實(shí)的多視角比較與解釋、對(duì)不同史觀與方法的恰當(dāng)解讀與評(píng)判，其所內(nèi)含的態(tài)度、價(jià)值觀層面的品性才會(huì)得以顯現(xiàn)。就此而言，對(duì)歷史核心素養(yǎng)的考查，必須作符合學(xué)生心理特征，使學(xué)生有話可說，蘊(yùn)含不同立場(chǎng)、觀點(diǎn)與價(jià)值觀的問題、材料或情境設(shè)計(jì)。以情境設(shè)計(jì)為例，編制測(cè)試前，要明確歷史核心素養(yǎng)的關(guān)鍵測(cè)試點(diǎn)，區(qū)分識(shí)記、理解、運(yùn)用、綜合、價(jià)值判斷等不同層次，有針對(duì)性地設(shè)置測(cè)試內(nèi)容的廣度（即與某個(gè)測(cè)試點(diǎn)相關(guān)聯(lián)的其他內(nèi)容幅度）、深度（即具有相互聯(lián)系的測(cè)試點(diǎn)之間的內(nèi)容復(fù)雜程度）、關(guān)聯(lián)強(qiáng)度（即具有直接關(guān)聯(lián)的測(cè)試內(nèi)容的聯(lián)系密切程度）等，對(duì)情境類別作適當(dāng)劃分，合理地處理歷史核心素養(yǎng)、測(cè)試內(nèi)容與情境之間的關(guān)系，從不同角度與層面聚焦歷史核心素養(yǎng)的考查。

當(dāng)然，基于歷史核心素養(yǎng)的評(píng)價(jià)更多地呈現(xiàn)為一種評(píng)價(jià)觀，這不僅在于歷史核心素養(yǎng)是學(xué)科知識(shí)、能力與態(tài)度的綜合性品質(zhì)，超越學(xué)科知識(shí)與能力的部分無法直接測(cè)評(píng)，且更在于歷史核心素養(yǎng)的培育是長(zhǎng)期的，并非某個(gè)單元、課節(jié)的教學(xué)就能充分達(dá)成。鑒于此，基于歷史核心素養(yǎng)的評(píng)價(jià)應(yīng)采取目標(biāo)與過程并重的價(jià)值取向，將評(píng)價(jià)過程與教學(xué)過程交叉、融合，尤其要將質(zhì)性評(píng)價(jià)納入教學(xué)過程之中，通過觀察、描述等方式，對(duì)學(xué)生在真實(shí)學(xué)習(xí)中表現(xiàn)行為背后的素養(yǎng)進(jìn)行揭示與評(píng)量。比如，通過學(xué)生對(duì)史實(shí)的確認(rèn)、史料的區(qū)分，來考察學(xué)生的證據(jù)意識(shí)；通過學(xué)生對(duì)歷史事實(shí)、歷史疆域的敘述，來把握學(xué)生的時(shí)空觀念；通過學(xué)生對(duì)歷史人物、史事熱點(diǎn)的評(píng)價(jià)，來測(cè)評(píng)學(xué)生的歷史解釋，等等。借助多種評(píng)價(jià)途徑，將核心素養(yǎng)的評(píng)價(jià)“嵌入”到歷史教學(xué)過程，通過日常評(píng)價(jià)引領(lǐng)學(xué)生的歷史核心素養(yǎng)發(fā)展。

綜上而言，歷史核心素養(yǎng)融入歷史課程標(biāo)準(zhǔn)，由此引發(fā)的歷史教育轉(zhuǎn)型是深刻的，其在課程、教學(xué)、評(píng)價(jià)層面所帶來的挑戰(zhàn)理應(yīng)受到關(guān)注。課程層面的挑戰(zhàn)受制于國(guó)家課程政策，產(chǎn)生的問題是宏觀性的，需要導(dǎo)向性的政策解讀與多方位綜合性彌補(bǔ)；教學(xué)層面的挑戰(zhàn)聚焦于課堂，需要教師作創(chuàng)造性地發(fā)揮；評(píng)價(jià)層面的挑戰(zhàn)則是對(duì)課程與教學(xué)的傳導(dǎo)、反饋，它終究著眼于對(duì)課程、教學(xué)的考量與改進(jìn)。概括地看，唯有上述三個(gè)層面的挑戰(zhàn)受到關(guān)注、探討與解決，歷史核心素養(yǎng)才會(huì)得以持續(xù)性地貫徹與落實(shí)。

【作者簡(jiǎn)介】王德民，安徽師范大學(xué)歷史與社會(huì)學(xué)院教授，主要從事歷史學(xué)科教育研究。

朱啟勝，中學(xué)歷史特級(jí)教師，蕪湖市教育科學(xué)研究所副所長(zhǎng)，主要從事歷史教學(xué)研究。

【責(zé)任編輯：王雅貞】endprint