摘要： 教育思想史是教育史學(xué)科的重要研究領(lǐng)域，其研究方法的探究和建構(gòu)也是教育史學(xué)科研究者長(zhǎng)期不懈的追求。傳統(tǒng)教育思想史所勾勒的思想史圖景是系統(tǒng)而清晰的，但卻忽視了對(duì)教育思想本身的生成與流變機(jī)制的立體分析，使得讀者無(wú)法獲知教育思想在歷史流變中的博弈與命運(yùn)變遷。以美國(guó)社區(qū)學(xué)院社會(huì)角色之爭(zhēng)為例，從文本、語(yǔ)境、論爭(zhēng)三個(gè)角度就教育思想史研究路徑進(jìn)行初步探討，力圖通過(guò)讀入文本、讀出文本以及文本與文本之間的爭(zhēng)論三個(gè)維度來(lái)呈現(xiàn)教育思想史的圖景。通過(guò)文本、語(yǔ)境、論爭(zhēng)三維路徑，不僅可以進(jìn)一步開(kāi)拓教育思想史研究的主題與視野，而且對(duì)于進(jìn)一步認(rèn)識(shí)教育思想深刻而豐富的內(nèi)涵也有一定的現(xiàn)實(shí)意義。

關(guān)鍵詞：教育思想史；文本；語(yǔ)境；論爭(zhēng)；社會(huì)角色

中圖分類號(hào)：G40-09

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1672-0717（2017）06-0100-06

收稿日期：2017-07-16

基金項(xiàng)目：浙江省教育廳科研項(xiàng)目一般項(xiàng)目“美國(guó)社區(qū)學(xué)院角色變遷與高等教育分層研究”（Y201327169）。

作者簡(jiǎn)介：康紹芳（1984-），女，內(nèi)蒙古赤峰人，教育學(xué)博士，寧波大學(xué)講師，主要從事外國(guó)教育史、外國(guó)教育思想史研究。

一、“畫(huà)廊式圖景”——傳統(tǒng)教育思想史的研究路向

思想史研究是人文社會(huì)科學(xué)研究的重要領(lǐng)域之一，在教育學(xué)科領(lǐng)域，教育思想史研究方法的探尋也一直是教育史學(xué)科研究者極為關(guān)注的問(wèn)題。就研究領(lǐng)域來(lái)說(shuō)，傳統(tǒng)教育思想史主要以教育家或教育思想流派為研究對(duì)象。教育史學(xué)家將著名教育家們列入教育思想史的圣殿，以畫(huà)廊的形式逐一呈現(xiàn)不同歷史時(shí)期各個(gè)教育家或教育流派的教育學(xué)說(shuō)及其貢獻(xiàn)，以此勾勒教育思想史的圖景。在敘說(shuō)方式上，教育史學(xué)家主要通過(guò)兩種方式進(jìn)行教育思想史寫(xiě)作：第一種，是以歷史線索為序，選取著名教育家及其著作，以其教育觀點(diǎn)（包括人性觀、教育目的、教育內(nèi)容、教育原則與方法、教育影響等）為內(nèi)在維度進(jìn)行教育思想?yún)R編，這種寫(xiě)作方式以教育家的觀念即是特定歷史時(shí)代的教育思想為預(yù)設(shè)前提；第二種，是以教育思想流派為研究對(duì)象，以與教育有關(guān)的概念體系（如，人與社會(huì)、人與上帝、人與人性、道德與知識(shí)等）為核心，突破個(gè)別教育思想家的局限，突出不同教育思想家教育思想的內(nèi)在連續(xù)性，將教育思想置于整個(gè)社會(huì)背景之下，構(gòu)筑教育思想史。

一方面，傳統(tǒng)教育思想史所勾勒的思想史圖景是系統(tǒng)而清晰的，這種寫(xiě)作方式便于清楚地了解各個(gè)歷史時(shí)期教育家或教育流派的思想和學(xué)說(shuō)；另一方面，正如泰晤士報(bào)對(duì)斯特龍伯格《現(xiàn)代西方思想史》的評(píng)論所言：“思想史是思想的戰(zhàn)場(chǎng)，而不是亡靈的畫(huà)廊”[1]。傳統(tǒng)教育思想史寫(xiě)作方式忽視了對(duì)教育思想本身的生成與流變機(jī)制的立體分析，使得讀者無(wú)法獲知教育思想在歷史流變中的博弈與命運(yùn)變遷。因此，教育思想史研究應(yīng)在傳統(tǒng)研究路徑的基礎(chǔ)上，不斷開(kāi)拓研究視野，吸收歷史學(xué)、社會(huì)學(xué)、政治學(xué)等其他人文社會(huì)學(xué)科的方法論資源，拓寬教育思想史研究的視野和路徑。事實(shí)上，在當(dāng)前學(xué)科高度綜合與分化的時(shí)代，人文社會(huì)科學(xué)不同學(xué)科領(lǐng)域中思想史研究方法也存在很多共同之處。目前人文社會(huì)科學(xué)各個(gè)學(xué)科研究對(duì)象和研究方法之間的交叉現(xiàn)象非常普遍，類似于洛夫喬伊（Arthur Oncken Lovejoy，1873～1962）通過(guò)觀念史研究試圖打通不同學(xué)科領(lǐng)域思想史研究的努力即是例證之一。在西方思想史研究中，哲學(xué)、政治學(xué)、歷史學(xué)、文化學(xué)等其他人文社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域就思想史研究進(jìn)行了長(zhǎng)期而深入地探索，出現(xiàn)了多種思想史研究的視角和路徑，本文在洛夫喬伊觀念史研究和斯金納歷史語(yǔ)境主義視角基礎(chǔ)上，主要從文本、語(yǔ)境、論爭(zhēng)三個(gè)維度，以美國(guó)社區(qū)學(xué)院社會(huì)角色之爭(zhēng)為例，來(lái)探究教育思想史研究的路徑和方法①。文本，即提煉貫穿于文本最基本的概念，解讀不同歷史時(shí)期文本的核心思想；語(yǔ)境，即將文本置于具體社會(huì)歷史和知識(shí)背景之中，把握思想者是基于什么問(wèn)題情境做出的解答或回應(yīng)；論爭(zhēng)，則是跨越文本與語(yǔ)境，把握特定歷史語(yǔ)境中文本與文本之間的對(duì)話和沖突，探究不同教育思想之間的對(duì)話和博弈，呈現(xiàn)教育思想史的命運(yùn)流變過(guò)程。

二、“讀入文本”與“讀出文本”——教育思想的文本和語(yǔ)境

在西方，思想史或觀念史這一概念最早可追溯到德國(guó)哲學(xué)家狄爾泰（Wilhelm Dilthey，1833～1911），他提出人類心智應(yīng)該成為歷史研究的對(duì)象。從學(xué)科的角度看，觀念史研究的巔峰始于20世紀(jì)。1927年，洛夫喬伊成立觀念史俱樂(lè)部（The History of Ideas Club），宣告觀念史這門(mén)特殊學(xué)科正式成立。1940年，觀念史俱樂(lè)部創(chuàng)辦《觀念史雜志》（Journal of History of Ideas），依托觀念史俱樂(lè)部和《觀念史雜志》，洛夫喬伊開(kāi)創(chuàng)了觀念史研究的一套方法論體系。在研究視野上，洛夫喬伊主張突破學(xué)科疆界，著眼于整體觀念史研究。洛夫喬伊一方面肯定學(xué)科專業(yè)化是知識(shí)各個(gè)分支領(lǐng)域得以進(jìn)步的必要條件，但是在他看來(lái)，越是深入到范圍狹窄的歷史問(wèn)題的核心，越可能遭遇到來(lái)自問(wèn)題本身的驅(qū)使以超越問(wèn)題邊際產(chǎn)生的壓力。因此，更為重要的是不同學(xué)科緊密而廣泛的聯(lián)合， “基本學(xué)科間大量的異體受精的必要性，比之以往更顯著、更迫切?！盵2]在研究材料上，洛夫喬伊以思想家經(jīng)典文本為研究對(duì)象；研究方法上，以“觀念的單元”為切入點(diǎn)，展開(kāi)思想史研究。具體來(lái)說(shuō)，“觀念的單元”意指西方思想傳統(tǒng)中那些基本的和經(jīng)久不變的觀念，這些基本觀念成為了思想演進(jìn)發(fā)展的“偉大環(huán)節(jié)”，影響或決定著人類思想的發(fā)展[3]。洛夫喬伊觀念史研究方法聚焦于“觀念的單元”，思想史被歸結(jié)為一種基本觀念的歷史，一種發(fā)生在高度抽象層次上的歷史。觀念史研究將既定存在的一些思想或觀念抽象成“理想類型”，突破學(xué)科和人物局限，以“觀念的單元”為切入點(diǎn)解讀經(jīng)典文本，試圖以哲學(xué)式理性重建的方式賦予思想邏輯系統(tǒng)性和連貫性。

在教育思想史研究中，以美國(guó)社區(qū)學(xué)院社會(huì)角色之爭(zhēng)為例，二戰(zhàn)后美國(guó)社區(qū)學(xué)院獲得迅速發(fā)展，其獨(dú)特的使命和發(fā)展道路引發(fā)了一些高等教育界學(xué)者的關(guān)注和反思。1960年，伯頓·克拉克（Burton R. Clark）在“美國(guó)社會(huì)學(xué)雜志”（American Journal of Sociology）中發(fā)表題為“高等教育的‘冷卻作用”（The ‘Cooling-out Function in Higher Education）②一文，正式拉開(kāi)了高等教育界研究社區(qū)學(xué)院社會(huì)角色的序幕。伯頓·克拉克所提出的“冷卻”這一概念在高等教育界引起了巨大的關(guān)注，一股研究社區(qū)學(xué)院角色的潮流開(kāi)始出現(xiàn)，并涌現(xiàn)出了一系列相關(guān)的經(jīng)典著作，其中富有代表性的作品有亞瑟·科恩（Arthur Cohen）的《美國(guó)社區(qū)學(xué)院》（American Community College），布林特的（Steven Brint）和卡拉貝爾（Jerome Karabel）的《夢(mèng)想轉(zhuǎn)移—社區(qū)學(xué)院與美國(guó)高等教育機(jī)會(huì)的承諾1900-1985》（The Diverted Dream： Community Colleges and the Promise of Educational Opportunity in America， 1900-1985），以及多爾蒂（Kevin Dougherty）的《矛盾的學(xué)院：社區(qū)學(xué)院產(chǎn)生、影響及前景中的沖突》（The Contradictory College： the Conflicting Origins， Impacts， and Futures of the Community College）等。這些著作對(duì)社區(qū)學(xué)院角色進(jìn)行了深入地研究，得出了不同甚至相反的結(jié)論，并形成了結(jié)構(gòu)功能主義、沖突主義和人力資本理論三大流派。基于上述學(xué)派的著作文本，我們?cè)撊绾芜M(jìn)行文本分析，挖掘文本中的“觀念單元”來(lái)把握其核心思想？通過(guò)“讀入文本”可以窺探到，美國(guó)人自建國(guó)以來(lái)所推崇和追求的民主理想始終貫穿于文本，民主理想的實(shí)現(xiàn)成為文本關(guān)注的基本問(wèn)題。

20世紀(jì)60年代，以昆廷·斯金納（Quentin Robert Duthie Skinner，1940～）為代表的劍橋?qū)W派對(duì)洛夫喬伊的觀念史研究方法提出了批判，并在此基礎(chǔ)上提出了歷史語(yǔ)境主義研究路徑。斯金納認(rèn)為，以“觀念的單元”為著眼點(diǎn)的思想史寫(xiě)作方法一個(gè)最大的危險(xiǎn)在于時(shí)代誤置，從而引出牽強(qiáng)附會(huì)的各種學(xué)說(shuō)神話和謬誤①，抹殺了思想演進(jìn)中的不斷變化和無(wú)數(shù)偶然。斯金納深受歷史學(xué)家柯林伍德（Robin George Collingwood，1889～1943）影響，他認(rèn)為，哲學(xué)中沒(méi)有所謂的恒久問(wèn)題，只有具體問(wèn)題的具體回答。任何言說(shuō)必然是特定時(shí)刻、特定意圖的反映，它旨在回應(yīng)特定的問(wèn)題，是特定語(yǔ)境下的產(chǎn)物，任何試圖超越這種語(yǔ)境的做法都必然是天真的[4]。

在劍橋?qū)W派看來(lái)，思想史研究中，史家不應(yīng)將目光僅僅局限于經(jīng)典文本和基本觀念上，而應(yīng)當(dāng)集中于研究特定歷史時(shí)期總體的社會(huì)和政治話語(yǔ)，以還原特定語(yǔ)境賦予思想的歷史性和特殊性。歷史語(yǔ)境主義認(rèn)為，文本本身即是一種修辭的運(yùn)用，思想史家所表達(dá)的概念內(nèi)涵和意義是不斷變化的，沒(méi)有脫離語(yǔ)境的、無(wú)時(shí)間限制的真理存在，思想史研究必須從產(chǎn)生經(jīng)典文本的社會(huì)和知識(shí)背景入手開(kāi)展研究。因此，在研究方法上，他們將研究視角從思想家文本中研究思想轉(zhuǎn)變?yōu)檠芯克枷爰覄?chuàng)作文本的具體語(yǔ)言、政治、社會(huì)歷史語(yǔ)境?；诖?，歷史語(yǔ)境主義在文本的處理上，非常重視概念的修辭價(jià)值，試圖通過(guò)符號(hào)—社會(huì)語(yǔ)境的分析路徑追尋思想或觀念的特定內(nèi)涵及其變遷過(guò)程。

不可否認(rèn)，作為特定歷史時(shí)空條件下的思想和觀念，思想文本中所積淀的問(wèn)題和答案不可避免與思想者所處的時(shí)空環(huán)境存在密切聯(lián)系?；谒枷胧费芯康奶囟v史語(yǔ)境局限，思想史研究應(yīng)防止當(dāng)下研究者的慣性，即把現(xiàn)在的概念和習(xí)俗投射到過(guò)去之上，以過(guò)去不曾有的抽象概念和邏輯來(lái)解釋歷史中的思想和觀念，造成誤讀或過(guò)度闡釋，從而演繹出原作者本不曾有的思想觀念。這種傾向也正是英國(guó)歷史學(xué)家、歷史哲學(xué)家赫伯特·巴特菲爾德（Herbert Butterfield，1900～1979）嚴(yán)厲批評(píng)的一種傾向，他把這種傾向稱之為“輝格謬論”，意在警示歷史學(xué)家，防備隱匿的習(xí)慣，即回溯式閱讀歷史，在過(guò)去中搜尋那些我們現(xiàn)在評(píng)價(jià)的觀念和制度的來(lái)源，由之忽視了使得過(guò)去成為獨(dú)特的、無(wú)可挽回的過(guò)去的那些復(fù)雜性、偶然性和特殊性[5]。因此，在思想史研究中，只有回歸到特定的歷史語(yǔ)境當(dāng)中，我們才能真切地理解思想者所要表達(dá)的觀念和意欲回答的時(shí)代性問(wèn)題。

那么又該如何分析民主理想在社區(qū)學(xué)院角色研究中的具體內(nèi)涵？依據(jù)歷史語(yǔ)境主義的分析思路，文本本身并不是一種客觀如實(shí)的表達(dá)，而是作者修辭的運(yùn)用。因此，必須關(guān)注文本中作者使用的語(yǔ)言和修辭，分析作者所使用的修辭戰(zhàn)略，斯金納將此稱之為“文本戰(zhàn)略”。基于文本所使用的修辭戰(zhàn)略，通過(guò)分析文本發(fā)現(xiàn)，“中轉(zhuǎn)站”、“防護(hù)線”、“開(kāi)門(mén)人”、“關(guān)門(mén)人”、“安全閥”、“人民學(xué)院”、“窮人安置所”等這些相反相對(duì)的隱喻性概念始終貫穿于文本，而這些概念在不同文本中卻有不同的解釋。那么，這些作為文本形式的概念和解答是基于怎樣的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，立于何種情境，向誰(shuí)做出的回答呢？該如何挖掘文本中的核心觀念或者問(wèn)題？

文本本身并不是一種客觀如實(shí)的表達(dá)，而是作者修辭的運(yùn)用。歷史語(yǔ)境主義重視概念的修辭價(jià)值，強(qiáng)調(diào)概念本身在特定社會(huì)符號(hào)語(yǔ)境下的修辭化表達(dá)。語(yǔ)境隱含于文本，思想史研究的任務(wù)就是要把文本修辭中隱含的語(yǔ)境挖掘出來(lái)進(jìn)行分析。語(yǔ)境可以分為多方面的內(nèi)容，它既注重思想家當(dāng)時(shí)所處的社會(huì)和教育語(yǔ)境，又關(guān)注思想家所處的知識(shí)和學(xué)術(shù)語(yǔ)境。

從社會(huì)語(yǔ)境看，美國(guó)高等教育在20世紀(jì)中期后迎來(lái)了大眾化和普及化的時(shí)代。社會(huì)各個(gè)階層要求接受高等教育的呼聲急劇增長(zhǎng)，各個(gè)層次和類型的高等教育機(jī)構(gòu)飛速發(fā)展，借此高等教育大發(fā)展的黃金時(shí)期，社區(qū)學(xué)院在“量”與“質(zhì)”方面均實(shí)現(xiàn)了重大突破，并直接影響了美國(guó)高等教育組織結(jié)構(gòu)的調(diào)整和革新。1944年《退伍軍人法》、1946年《總統(tǒng)委員會(huì)報(bào)告》和1960年《加州高等教育總體規(guī)劃》等法案報(bào)告陸續(xù)頒布推行后，社區(qū)學(xué)院在高等教育中逐漸贏得了一席之地，并成為高等教育系統(tǒng)中必不可少的一部分。社區(qū)學(xué)院開(kāi)門(mén)招生，通過(guò)制度化和高效化的方式逐漸控制了擴(kuò)大接受高等教育機(jī)會(huì)的權(quán)力。因此，從招生規(guī)模上看，社區(qū)學(xué)院在美國(guó)高等教育民主化進(jìn)程中所發(fā)揮的作用變得越來(lái)越重要。在社區(qū)學(xué)院層面來(lái)看，在生源構(gòu)成上，社區(qū)學(xué)院與四年制學(xué)院和大學(xué)相比，集中了大量的工人階級(jí)、少數(shù)族裔、女性等“非傳統(tǒng)學(xué)生”。例如社區(qū)學(xué)院有22%的少數(shù)族裔學(xué)生（四年制學(xué)院有18%），社區(qū)學(xué)院10%學(xué)生家庭收入低于15，000美元（四年制學(xué)院是6%）[6]。由于社區(qū)學(xué)院更多地吸納了“非傳統(tǒng)意義上的學(xué)生”，因此，社區(qū)學(xué)院作為高等教育的“開(kāi)門(mén)人”或“關(guān)門(mén)人”逐漸成為一個(gè)關(guān)鍵而敏感的話題。

從知識(shí)和學(xué)術(shù)語(yǔ)境層面看，一方面，在美國(guó)教育界學(xué)術(shù)研究中，20世紀(jì)80年代以來(lái)，圍繞美國(guó)教育展開(kāi)的辯論非常激烈。1983年總統(tǒng)委員會(huì)報(bào)告《國(guó)家在危機(jī)中：教育改革勢(shì)在必行》發(fā)表，報(bào)告引發(fā)了美國(guó)教育界對(duì)中等和初等學(xué)校的大辯論，此后不久辯論開(kāi)始向?qū)W院和大學(xué)延伸。辯論主要集中在高等教育系統(tǒng)中的精英大學(xué)和學(xué)院領(lǐng)域而忽略了社區(qū)學(xué)院，將社區(qū)學(xué)院置于美國(guó)民主思想辯論之外，這與社區(qū)學(xué)院對(duì)平等和民主理想所做出的貢獻(xiàn)是極不相稱的?；谶@種情境，部分社會(huì)學(xué)家和教育家開(kāi)始就社區(qū)學(xué)院的性質(zhì)和角色定位展開(kāi)了研究和論辯。另一方面，研究者主要以社會(huì)學(xué)家和經(jīng)濟(jì)學(xué)家為主，因其理論取向的根本分歧，不同學(xué)派對(duì)社區(qū)學(xué)院角色做出了不同、甚至針?shù)h相對(duì)的價(jià)值判斷。20世紀(jì)60～70年代，美國(guó)社會(huì)以及校園的動(dòng)蕩促使社會(huì)學(xué)理論內(nèi)部發(fā)生巨變，50年代以來(lái)占據(jù)統(tǒng)治地位的結(jié)構(gòu)功能主義學(xué)派受到新社會(huì)學(xué)流派的質(zhì)疑。其中與結(jié)構(gòu)功能主義分歧最大的一大流派即是沖突論學(xué)派，沖突理論不只在抽象層次上向結(jié)構(gòu)功能主義提出了挑戰(zhàn)，而且它的觀點(diǎn)還滲透到經(jīng)驗(yàn)研究的各個(gè)方面：政治社會(huì)學(xué)、種族和民族關(guān)系、社會(huì)分層、集體行為學(xué)等[7]。沖突主義理論對(duì)結(jié)構(gòu)功能主義的沖擊以及因此引發(fā)的社會(huì)學(xué)理論變遷與社會(huì)的變化節(jié)奏是同步的。二戰(zhàn)后，人們對(duì)西方社會(huì)的表現(xiàn)日益失望，巨大的戰(zhàn)爭(zhēng)恐懼大大降低了早期社會(huì)學(xué)家樂(lè)觀主義的情緒，沖突主義理論公開(kāi)地采取各種各樣的道德立場(chǎng)展開(kāi)批判性研究。正是這種公眾的情緒在意識(shí)形態(tài)方面推動(dòng)了沖突理論對(duì)結(jié)構(gòu)功能主義理論的質(zhì)疑。沖突學(xué)派在巨大的社會(huì)動(dòng)蕩中，由戰(zhàn)前的改良左派向激進(jìn)左派轉(zhuǎn)型，在學(xué)術(shù)上，激進(jìn)左派對(duì)美國(guó)現(xiàn)存社會(huì)狀況做出了疾風(fēng)暴雨式的批判，在價(jià)值判斷上從參與改革的樂(lè)觀主義傾向轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)院式抽象批判。圍繞社區(qū)學(xué)院角色的研究也正是在這樣社會(huì)學(xué)流派紛爭(zhēng)與學(xué)術(shù)變遷的大環(huán)境中展開(kāi)的?！爸修D(zhuǎn)站”、“防護(hù)線”、“開(kāi)門(mén)人”、“關(guān)門(mén)人”、“安全閥”、“民主學(xué)院”、“窮人安置所”等這些相反相對(duì)的隱喻就成為雙方口誅筆伐的主要手段，從而映射出文本作者對(duì)社區(qū)學(xué)院的基本立場(chǎng)和價(jià)值判斷。

但也有思想史家認(rèn)為，文本的歷史語(yǔ)境分析依然是不夠的，還必須將語(yǔ)境再次置于文本中，在文本與語(yǔ)境的相互詮釋與表達(dá)中研究思想史。許紀(jì)霖認(rèn)為，僅停留于文本歷史語(yǔ)境的解讀是不完整的，必須將歷史語(yǔ)境再次回歸于文本，在文本中探查語(yǔ)境所留下的痕跡，即把“社會(huì)歷史文化”的因素“讀入”到理論文本中，仔細(xì)地觀察它在文本中留下了怎樣的痕跡，以及文本對(duì)它們產(chǎn)生了怎樣的影響，它們又發(fā)揮了何種作用，……在這種循環(huán)往復(fù)的解讀過(guò)程中，它的生產(chǎn)性被充分地發(fā)掘出來(lái)，從而有可能描繪出更復(fù)雜的思想史圖景[8]。

總的來(lái)看，“讀出文本”強(qiáng)調(diào)蘊(yùn)涵于文本之中的弦外之音，把握立于文本的語(yǔ)境、分析概念所指向的行動(dòng)內(nèi)涵才是文本分析題中之意。劍橋?qū)W派立于歷史證據(jù)的分析思路，力圖呈現(xiàn)思想與外部環(huán)境的因果關(guān)系，從而揭示思想的偶然性和變動(dòng)性。但是，思想史研究中，語(yǔ)境的還原是否能夠完全囊括或窮盡文本的所有意蘊(yùn)或者根本旨趣？這是歷史語(yǔ)境主義難以回答或把握的問(wèn)題。因此，從更寬泛的角度看，超脫具體時(shí)代語(yǔ)境的抽象、哲學(xué)式分析也非常有必要。思想很大程度上具有超越時(shí)代和具體語(yǔ)境的獨(dú)立性，人類所面對(duì)的基本且永恒問(wèn)題是無(wú)法被具體歷史問(wèn)題所取代的。而“讀入文本”正是試圖跨越時(shí)代和歷史語(yǔ)境，以思想或觀念發(fā)展的內(nèi)在邏輯為線索，超越一系列具體問(wèn)題，追尋、勾勒思想史的內(nèi)在面貌和核心意蘊(yùn)。

三、對(duì)話與論爭(zhēng)——教育思想史研究的第三維度

跨越文本和語(yǔ)境，可以發(fā)現(xiàn)，思想史并不是一種以遵循理性秩序不斷進(jìn)步的單維度歷史，恰恰相反，思想史所展示的是人類不同觀念和思想之間的對(duì)話和爭(zhēng)論。事實(shí)上，人文社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域中，最恰如其分的特征便是它充斥著熱烈的爭(zhēng)論，以及彼此沖突的各種研究途徑和觀點(diǎn)看法?？茖W(xué)分析不單純是邏輯上前后一貫的一種過(guò)程，它不是單純對(duì)一個(gè)客觀實(shí)體的逐漸發(fā)現(xiàn)，它毋寧說(shuō)是與我們自己和我們前輩頭腦里創(chuàng)造的東西的一種永無(wú)止境的搏斗[9]?！霸谟嘘P(guān)社會(huì)學(xué)思想史的教科書(shū)中，往昔時(shí)代的偉大思想家們被劃分成一個(gè)個(gè)流派，彼此爭(zhēng)斗，…而到了今天，各種新興的社會(huì)學(xué)宗派時(shí)不時(shí)就會(huì)冒將出來(lái)，大聲宣稱著它們各自對(duì)社會(huì)學(xué)問(wèn)題的最終解決之道，而指責(zé)作為競(jìng)爭(zhēng)對(duì)手的研究路徑毫無(wú)可取之處”[10]。

因此，研究思想史，不僅要深入解讀文本，解構(gòu)文本的歷史語(yǔ)境，還要分析文本、語(yǔ)境背后的思想論爭(zhēng)，以“論爭(zhēng)”為第三維度重新解讀文本和語(yǔ)境中的思想。在不同的歷史時(shí)空中，思想觀念之間的爭(zhēng)論透出了社會(huì)歷史事件的復(fù)雜性，不同思想的最終命運(yùn)不僅展現(xiàn)了思想與思想之間的博弈過(guò)程，也從一個(gè)側(cè)面折射出思想生成與變遷的另一幅圖景。

同樣，在教育領(lǐng)域，教育思想往往是在歷史語(yǔ)境和論爭(zhēng)中萌生并獲得發(fā)展。教育思想來(lái)源于教育實(shí)踐，同時(shí)反過(guò)來(lái)又指導(dǎo)教育活動(dòng)，教育思想也只有在影響教育實(shí)踐的過(guò)程中，才能顯示和實(shí)踐教育思想的價(jià)值。王炳照教授認(rèn)為，在教育思想論爭(zhēng)研究中，最容易充分展現(xiàn)教育家的聰明智慧，也更容易暴露教育家教育思想的疏漏和偏頗?！鞣N不同的教育思想莫不力爭(zhēng)對(duì)教育實(shí)踐產(chǎn)生更大的影響，力求占據(jù)主導(dǎo)地位，不同教育思想的分歧是客觀存在的，因而論爭(zhēng)是不可避免的，有時(shí)甚至是非常激烈的[11]。正是以教育思想論爭(zhēng)為切入點(diǎn)，不僅可以更加深刻把握思想者所關(guān)注的教育問(wèn)題，而且可以充分了解不同思想者對(duì)某一教育問(wèn)題的理解和解答，明晰不同教育思想的歷史價(jià)值和意義。

不同思想學(xué)派在對(duì)話與博弈中命運(yùn)的變遷本身即是對(duì)社區(qū)學(xué)院社會(huì)角色變遷的映射。因此，需要針對(duì)文本和語(yǔ)境背后的思想沖突乃至沖突背后所關(guān)注的根本問(wèn)題進(jìn)行細(xì)致地分析。三大理論學(xué)派在論辯中圍繞美國(guó)“社區(qū)學(xué)院是大學(xué)的中轉(zhuǎn)站抑或是防護(hù)線”和“社區(qū)學(xué)院是兌現(xiàn)民主抑或是安置窮人”兩個(gè)問(wèn)題展開(kāi)了激烈的辯論。透過(guò)結(jié)構(gòu)功能主義與沖突主義學(xué)派的論爭(zhēng)，折射出美國(guó)社區(qū)學(xué)院不同的角色形態(tài)，雙方觀點(diǎn)雖對(duì)立，但無(wú)論是“民主學(xué)院”還是“窮人安置所”，其出發(fā)點(diǎn)卻都將社區(qū)學(xué)院作為社會(huì)的道德實(shí)體，它擔(dān)負(fù)著民眾實(shí)現(xiàn)大學(xué)理想和社會(huì)升遷的重要使命。以經(jīng)濟(jì)學(xué)家為主體的人力資本學(xué)派，主要從經(jīng)濟(jì)學(xué)成本——效益的視角對(duì)學(xué)生的流向展開(kāi)研究，并將社區(qū)學(xué)院與市場(chǎng)建立起緊密的聯(lián)系，認(rèn)為學(xué)生的入學(xué)、畢業(yè)流向并不是由社會(huì)身份和階級(jí)差異造成，而是學(xué)生本人的一種理性經(jīng)濟(jì)選擇。因而，在學(xué)派爭(zhēng)鋒與博弈中，帶有明顯道德、政治意義的詞匯“人民學(xué)院”、“安全閥”、“中轉(zhuǎn)站”、“防護(hù)線”等逐漸退出文本的話語(yǔ)體系，取而代之的是“成本”、“效益”、“消費(fèi)”等經(jīng)濟(jì)學(xué)概念。人力資本理論學(xué)派逐漸占據(jù)論爭(zhēng)的主導(dǎo)位置后，貫穿于文本的“民主理想”被個(gè)人教育投資動(dòng)機(jī)與理性選擇等話語(yǔ)所稀釋而漸顯邊緣化之勢(shì)，社區(qū)學(xué)院教育的目標(biāo)由追求政治和社會(huì)意義上的民主使命轉(zhuǎn)向獲取經(jīng)濟(jì)利益?！靶省?、“收益”、“消費(fèi)”等經(jīng)濟(jì)話語(yǔ)成為支配社區(qū)學(xué)院實(shí)踐和政府教育政策的主導(dǎo)文化。

通過(guò)文本解讀、語(yǔ)境分析以及文本之間的爭(zhēng)論探究可以發(fā)現(xiàn)，社區(qū)學(xué)院所承擔(dān)的使命正在發(fā)生變化。社區(qū)學(xué)院教育的目標(biāo)由追求民主轉(zhuǎn)向獲取經(jīng)濟(jì)利益，參與和領(lǐng)導(dǎo)民主社會(huì)生活的教育話語(yǔ)被生產(chǎn)和消費(fèi)的經(jīng)濟(jì)話語(yǔ)所取代，社區(qū)學(xué)院在角色定位上成為不折不扣的經(jīng)濟(jì)實(shí)體，社區(qū)學(xué)院的教育政策與經(jīng)濟(jì)政策之間的界限逐漸模糊，社區(qū)學(xué)院成為經(jīng)濟(jì)發(fā)展的“仆人”，其傳統(tǒng)的知識(shí)和社會(huì)發(fā)展目標(biāo)退居次要的位置。社區(qū)學(xué)院所一直關(guān)注的社會(huì)問(wèn)題逐漸邊緣化，效率已成為中心議題，其民主化的使命在政府教育政策話語(yǔ)中也開(kāi)始逐漸淡化，而經(jīng)濟(jì)主義和效率至上成為社區(qū)學(xué)院的新文化，這種文化的轉(zhuǎn)移在20世紀(jì)80年代中期出現(xiàn)，90年代開(kāi)始逐漸制度化，最終成為社區(qū)學(xué)院的主導(dǎo)文化[12]。

基于上述分析，在教育思想史研究中，首先應(yīng)基于文本，提煉貫穿于文本中最基本的概念。其次又要跨越文本，分析文本修辭的使用，挖掘思想生成的歷史語(yǔ)境和知識(shí)背景，探究不同教育思想之間的對(duì)話和博弈，呈現(xiàn)教育思想史的命運(yùn)流變過(guò)程及其背后所蘊(yùn)藏的觀念變遷。因此，通過(guò)文本、語(yǔ)境、論爭(zhēng)三維路徑，不僅可以進(jìn)一步開(kāi)拓教育思想史研究的主題與視野，而且對(duì)于進(jìn)一步認(rèn)識(shí)教育思想深刻而豐富的內(nèi)涵也有一定的現(xiàn)實(shí)意義。

參考文獻(xiàn)

[1] [美]羅蘭·斯特龍伯格.現(xiàn)代西方思想史[M].劉北成，趙新國(guó)，譯.北京：中央編譯出版社，2005.

[2] [美]洛夫喬伊.觀念史論文集[M].吳相，譯.南京：江蘇教育出版社，2005：5.

[3] 李宏圖.西方思想史研究方法的演進(jìn)[J].浙江學(xué)刊，2004（1）：87.

[4] 丁耘.什么是思想史[M].上海：上海人民出版社，2006：133.

[5] [美]希梅爾法布.新舊歷史學(xué)[M].余偉，譯.北京：新星出版社，2007：34.

[6] Dougherty， Kevin J.The Contradictory College：the Conflicting Origins， Impacts， and Futures of the Community College [M].Albany：State University of New York Press， 1994：4.

[7] [美]杰佛里·亞歷山大.社會(huì)學(xué)十二講——二戰(zhàn)以來(lái)的理論發(fā)展[M].賈春增，董天民，等譯.北京：華夏出版社，2000：115.

[8] 許紀(jì)霖，羅崗，等.啟蒙的自我瓦解——1990年以來(lái)中國(guó)思想文化界重大論爭(zhēng)研究[M].長(zhǎng)春：吉林出版集團(tuán)有限公司，2007：10.

[9] [美]約瑟夫·熊彼特.經(jīng)濟(jì)分析史（第1卷）[M].陳錫齡，朱泱，孫鴻敞，等譯.北京：商務(wù)印書(shū)館，1996：16-28.

[10] [澳]馬爾科姆·沃特斯.現(xiàn)代社會(huì)學(xué)理論[M].楊善華，譯.北京：華夏出版社，2000：369.

[11] 王炳照.應(yīng)當(dāng)開(kāi)展教育思想論爭(zhēng)史的研究[J].河北師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2005（1）：54.

[12] Dowd， Alicia C.From Access to outcome Equity：Revitalizing the Democratic Mission of the Community College [J].The Annals of the American Academy of Political and Social Science， 2003：99.

Abstract： The study on history of educational thought is an essential field in history of education， and constructing its research approaches is also the long-term pursuit of education historians. Traditional approaches have portrayed a systematic and lucid picture about the history of educational thought， but they have neglected to analyze the generation and transition procedures of educational thoughts， thus failing to present the confliction and transition in the history of educational thought. Based on a case study on the debate of social role of American community colleges， the author preliminarily explores the research approaches to the history of educational thought in terms of three perspectives including text， context， and debate， with an attempt to present a panorama of the educational thought history. In conclusion， the author argues that the new approaches not only effectively expand the theme and perspectives on history of educational thoughts but also could be conducive to the interpretation of educational thoughts.

Keywords： history of educational thought； text； context； debate；social role

（責(zé)任編輯 陳劍光）